CC BY
76
УДК 159.9
АНАЛИЗ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ С УЧЕТОМ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
© 2011 И.А.Ледовских Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г.Белинского
Статья поступила в редакцию 18.05.2011
В статье практические проблемы креативного мышления. Исследуются отечественные и зарубежные подходы к понятию творческого мышления. Рассматриваются современные точки зрения на творчество как процесс.
Ключевые слова: творчество, мышление, креативное мышление, креативность, экстернальность, интерналь-ность.
Современные тенденции в развитии высшего специального образования требуют поиска новых подходов к организации учебного процесса, позволяющих обеспечить подготовку специали-
стов для системы образования в соответствии с требованиями к их профессиональному уровню. В этих условиях все большее значение приобретает личностный подход к обучению, позволяющий максимально вскрыть индивидуальные резервы будущего педагога-психолога в ВУЗе, что в дальнейшем обеспечивает реализацию его как высококвалифицированного специалиста в системе образования. В последнее десятилетие одним из основных требований к подготовке педагога-психолога становится развитие его креативного мышления, включающего дискурсивный аспект, тесно сопряженный с творческой деятельностью. Понятие креативности многими авторами полностью ассоциируется с творчеством, обозначающим мыслительный процесс по решению творческих задач К.Тейлор1, Е.Л.Яковлева2, К.А.Торшина3. Отечественные психологи связывают творчество с «порождением психических новообразований: обобщенных знаний - по В.В.Давыдову4; целей и смыслов - по А.Н.Леонтьеву5, О.К.Тихомирову; способов действий - по Я.А.Поно-
общей психологии. E-mail: sitra@inbox. ru
1 Taylor C. W. Cultirating multiple creative talents in students // Journal for the Education of the Giften. -1985. - Vol. 8.
2 Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: 1997.
3 Торшина К.А. Современное исследование проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - М.: 1998. - №4.
4 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: 1996.
5 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность
// Избранные психологические произведения: в 2 т. -
Т.2. - М.: 1983.
мареву6; познавательных мотиваций - по
A.М.Матюшину; перцептивных образов - по
B.П.Зинченко »7.
Экспериментальное исследование по развитию креативного мышления у будущих педагогов-психологов проводилось в несколько этапов по мере изучения влияния различных социально-психологических условий. Влияние этих условий рассматривалось по каждой характеристике креативного мышления будущего специалиста. В экспериментальном исследовании первого этапа мы поставили перед собой задачу проведения исследования, позволившего выявить актуальный уровень развития креативного мышления студентов с I - V курс дневного обучения, подобрать методики для дальнейших исследований и определить отношение самих студентов к проблеме. Для выявления актуального уровня сформированности креативности мышления, мы использовали методику «Сложные аналогии». Студенты демонстрируют неоднородность в показателях уровня сформиро-ванности креативного мышления. Уровень сформированности аналитико-синтетических операций (АС) варьирует в пределах от 2 до 19 баллов при максимальной выраженности тестовых показателей в 20 баллов, креативности (Кр) - от 0 до 37 баллов относительно исследуемой выборки (при отсутствии верхнего предела в методике).
В результате статистической обработки данных исследования было вычислено среднее значение (Мх), мода (М<,) и медиана (Ме) в выборке уровней сформированности аналитико-синтетических операций (Мх=8; Мо=4, Ме=6) и креативности (Мх=11,1; Мо=11; Ме<г=11). Сравнительный анализ моды и медианы позволяет сделать вывод о распределении значений
6 Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М.: 1960.
7 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. - М.: 1994.
Ледовских Ирина Александровна, ассистент кафедры
показателей (АС и Кр), среднее значение характеризует степень развития аналитико-синтетических операций и креативности в целом у группы. Однако, если рассматривать индивидуальные характеристики, то низкий уровень креативности в выборке составляет -45,3%, средний - 48,2%, высокий - 6,5% (от общего количества респондентов), при близком симметричному распределению значений; низкий уровень сформированности аналитико-синтетических операций в выборке составляет 22,3% испытуемых, средний - 40,5%, высокий - 37,2% при несимметричном распределении значений данного показателя.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что лишь незначительная часть студентов умеет находить причинно-следственные и иные связи между объектами на высоком уровне, большая же часть студентов обладает среднем или низким уровнем. Следует заметить, что показатель креативного мышления является одним из важнейших в будущей деятельности педагога-психолога так, как позволяет профессионально устанавливать социально-психологические факторы, определяющие психологическое состояния клиента. Ещё хуже обстоит дело с проявлением у студентов показателя креативности, где высокий уровень характерен лишь для 6% студентов, а для большей части он проявляется на среднем и низком уровне. Всё это свидетельствует о том, что лишь незначительная часть студентов может выражать понимание сложных логических отношений и абстрактных связей, что свидетельствует о среднем и низком уровне обладания способностями к анализу исходных элементов и последующему синтезу, что необходимо на начальных и конечных этапах творческого решения личностных проблем. По-видимому, полученные данные ещё раз свидетельствуют о достаточно высокой дифференци-рованности студентов в проявлениях этих двух характеристик креативности. В связи с этим при создании экспериментальной и контрольной групп были учтены личностные особенности студентов по показателям интернальности и экстернальности и социальной направленности. Для выявления других показателей креативного творческого мышления использовался психодиагностический тест Е.П.Торранса «Диагностика невербальной креативности»9 и тест С.Медника «Диагностика вербальной креативности» (адаптированные А.Н.Ворониным для возраста 20 -35 лет в лаборатории диагностики способностей Института психологии РАН)10. Анализ распре-
9 Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности. Краткий вариант теста Е.Торранса // Психологическое обозрение. - 1995. - № 1. - С.31 - 33.
10 Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной
деления высоких, средних и низких значений компонентов творческого мышления у студентов показывает следующее: высокий уровень невербальной креативности в выборке составляет 6,1%, средний - 37,8%, низкий - 56,1%; высокий уровень вербальной креативности составляет 7,1%, средний - 48,0%, низкий - 44,9%. Интерпретируя полученные данные, следует отметить, что по результатам исследования невербальной креативности высокий уровень имеет лишь незначительная часть студентов. Это свидетельствует о том, что не многие студенты обладают оригинальностью мыслительных операций, т.е. непохожести создаваемых ими изображений, беглостью выполнения заданий, гибкостью при смене стимульного материала, степенью «сложности» при выполнении заданий требующих тщательной разработки. Большинство студентов более 90% имеют средний и низкий уровень невербальной креативности. Высокий уровень развития вербальной креативности характерен для этих же студентов, так как проявляется в способности к перекомбинированию элементов ситуации, что очень важно для профессиональной деятельности будущего педагога-психолога. Естественно, что при таких показателях у студентов вербальной и невербальной креативности мышления общий показатель будет распределяться среди студентов примерно в таких же пропорциях.
Как видим все показатели развитости креативного мышления у большей части студентов имеют низкий уровень. В связи с этим в соответствии с гипотезой исследования мы пытались установить, связано ли это с личностными особенностями студентов или это всё-таки влияние генетических факторов развития ребенка. С этой целью мы изучали у студентов такие личностные особенности как степень развитости интернальности или экстернальности в их личностных характеристиках, а также социальную направленность, как мотивацию личности на общественные ценности.
Для определения интернальности и экстер-нальности у студентов будущих психологов-педагогов использовался метод УСК Дж. Рот-тера (Локус контроля)11, который позволял выявить общую интернальность и экстерналь-ность студентов в области достижений, в случаях неудачи, в семейных отношениях, в производственных отношениях, межличностных отношениях, в отношении к здоровью и болезни.
креативности. Адаптация теста Медника // Методы психологической диагностики. - Вып. 2. - М.:1994. -С. 40 - 82.
11 Практикум по психодиагностике личности: Дидактические материалы // Отв. ред. Н.К.Ракович. - Мн.: 2002.
Как показали данные количество студентов с показателями интернальности и экстернально-сти колеблется в незначительных пределах, хотя по отдельным шкалам имеется тенденция к увеличению или уменьшению различия по показателям, по таким как достижение успеха (ИД), избегая неудач (ИН), в области производственных отношений (ИП), в области межличностных отношений (ИМ). В целом нельзя сказать, что есть преобладание в студенческой среде экстерналов или интерналов, вероятно их поровну, но, тем не менее, по отдельным проявлениям в конкретных ситуациях преобладают те или друг.
Так, по общему показателю интернальности и экстернальности (ИО, ЭО) по курсам нет явного преобладания интерналов, хотя на 2, 3, 4-х курсах их больше, чем экстерналов (52%, 58%, 50%), а на 1 и 5-х курсах преобладают экстерналы (43%, 44%). У большей части студентов 2, 3, 4-х курсов, следовательно, высокий уровень субъективного контроля над любыми значительными ситуациями в их жизни, т.к. это есть результат их собственных действий, они могут управлять событиями и поэтому сами несут ответственность за свои поступки и действия. Для 57% студентов 1-го курса и 56% студентов 5-го курса характерен низкий субъективный контроль, они не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, не считают себя способными контролировать их развитие, что приводит к тому, что большинство из них верят в случай и зависят от действия других людей.
Большинство студентов с 1-го по 5-й курс (60%, 53%, 66%, 61%, 57%) считают достижение успеха результатом своей деятельности. Однако все остальные студенты, остающиеся в экстер-нальной позиции, считают, что все их достижения - результат счастливой судьбы, помощи других людей. В то же время, если большинство студентов считают, что они достигают всего в жизни сами, как понимать то, что в неудачах они обвиняют меньше всего самих себя (1 к. -46, 2к - 44, 3 к - 53, 4к. - 45, 5к. - 35) и в большей степени значительная часть студентов обвиняет в своих неудачах других (с 1 по 5-й курс соответственно 54%,56%, 47%,55%,65%). По-видимому, это закладывается в детстве, когда дети присваивают себе успехи, а неудачи сваливают на других.
Таким образом, мы можем судить о том, что и в студенческом возрасте какая-то отдельная часть студентов не может адекватно осуществить субъективный контроль своих чувств. На самом деле большинство студентов с 1 -го по 5-й курс склонны в профессиональных отношениях чувствовать себя зависимыми от внешних об-
стоятельств, руководства, товарищей по работе, везению (по курсам соответственно 64%, 65%, 56%, 60%, 64%).
Следовательно, как показал анализ субъективного контроля, для студентов свойственно одни ситуации рассматривать как результат их собственных действий, а другие - как результат зависимости от обстоятельств и других людей. Поэтому, можно предположить, что студенты -интерналы в своем большинстве должны обладать более высоким уровнем развития креативного мышления, чем студенты - экстерналы, так как вся их деятельность зависит от них самих, и, следовательно, задает условия постоянного напряжения и поиска в достижении результата за счет собственных ресурсов, где креативное мышление является необходимостью. Об этом свидетельствуют данные, полученные при определении проявления креативного мышления у студентов в зависимости от их личностных особенностей, связанных с определенным интернальным и экстернальным субъективным локусом контроля.
Видно, что независимо от курса, т.е. возрастных особенностей студента, действительно, более высоким и средним уровнем развития характеризуются студенты - интерналы, имеющие высокий уровень 1к. - 3,8%, 2к. - 3,8%, 3к. -6,9%, 4к. - 6,5%, 5к. - 4,3% и средний уровень соответственно 39,1%, 27,2%, 20,7%, 27,4%, 46,9%. Большая часть студентов с интерналь-ным локусом контроля имеет низкий уровень проявления креативного мышления (67,1%, 69,0%, 72,4%, 66,1%, 48,8%). В тоже время студентов с экстернальным локусом контроля, имеющих низкий уровень развития креативности по курсам было больше (58,7%, 87,0%, 79,0%, 69,9%, 66,2) и совсем незначительное количество студентов имеют высокий уровень креативного мышления (2,2%, 2,2%, 6,0%, 5,5%, 3,7%).
Следовательно, проявление креативного мышления в большей степени зависит не от возрастных особенностей студентов и приобретаемого социального опыта и профессиональных знаний, а от личностных характеристик и их ориентации на внешние силы или внутренние ресурсы личности. В связи с этим было проведено исследование по изучению ещё одной характеристики личности, а именно, социальной направленности студента. Эта характеристика личности предопределяет внутреннюю мотивацию, направленную на деятельность, от которой возможно получение удовольствия. Для одних это возможно от содержания выполняемой деятельности, для других от использования деятельности для общения с целью получения морального или материального поощре-
ния. Как показало исследование, проведенное по методике Пейсахова «Социальная направленность», можно выявить три вида социальной направленности: деловая направленность, направленность на взаимоотношения, направленность на себя. В большей степени для студентов с 1-го по 5-й курс характерна социальная направленность «на себя». Так, например, на
1 курсе таких студентов составляет 40,4%, на
2 и 4 курсе по 39,5%, на 3 курсе - 45,2% и на 5 курсе 37,1%. Колебания количества студентов с таким видом социальной направленности в зависимости от курса незначительно, что свидетельствует о трудностях обнаружения влияние возрастного фактора либо образования на развитие социальной направленности.
Такая направленность как «на себя» свидетельствует о том, что до 40% студентов от своей деятельности ожидают прямое вознаграждение, позволяющее удовлетворить только их личную потребность. Для студентов с такой социальной направленностью личности характерно проявление следующих поведенческих реакций: непринятие других людей, агрессивность в поведении, конфликтность при взаимодействии, соперничество за получение задания, догматизм при решении производственных вопросов, мнительность и страх, что кто-то может покуситься на их деятельность, напряженность при взаимодействии с коллегами, что ведет к раздражительности, тревожности и страхам, что приводящие к их недостаточному самоконтролю, незрелым поступкам, консерватизму и неуверенности к себе. Такая социальная направленность студентов затрудняет использование креативного мышления для свободного производительного труда, что не способствует и его развитию.
В то же время наблюдаются значительные колебания количества студентов в проявлении социальной направленности «на взаимоотношения». Если на 1, 2-ом и 3-м курсах таких студентов составляет треть от общего количества соответственно (32,1%, 29,3%, 26,4%), то на 4-ом и 5-ом курсах они составляют пятую часть, т.е. (23,2%, 22,4%). Такие различия трудно объяснимы, хотя вероятно это может быть связано с будущей профессиональной деятельностью студентов старших курсов.
Студенты, которые имеют социальную направленность на взаимоотношения, характеризуются тем, что для них в процессе деятельности важно удовлетворить потребность в общении, используя ее для поддержания своего статуса. Поэтому общение носит поверхностный характер, служит средством для ухода от выполнения конкретного задания или оказания конкретной помощи и поддержки своим товарищам. Для таких студентов главное вызвать
симпатию и уважение к себе, поэтому они зависимы от группы, т.к. нуждаются в похвале и оценке, но больше всего в моральном поощрении сверху за демонстрируемые ими с способности в деятельности.
Количество студентов с социальной направленностью, связанной с мотивами выполнения задания распределилось следующим образом: у 1-го курса - 37,9%; 2-го курса - 31,2 %, 3-го курса - 28,4%, 4-го курса - 37,3, 5-го курса -41,5%. Студентов с социальной направленностью на задание при выполнении любой деятельности часто называются «трудоголиками», так как они руководствуются мотивом качественного выполнения задания. Такие студенты готовы к сотрудничеству с коллективом, способны отстаивать свое мнение, а главное обладают личностными качествами самостоятельности, решительности, упорства в достижении цели, трезвой оценкой ситуации, радикализмом, но не догматизмом, и соперничеством, спокойствием и интеллектуальной развитостью. По-видимому, студенты с социальной направленностью «на задание» обладают высоким уровнем креативного мышления, т.к. потребность в выполнении задания требует максимального проявления креативных способностей.
Таким образом, можно констатировать, что количество студентов с разной социальной направленностью распределяется по курсам следующим образом: в пределах 40% с социальной направленностью на себя и по 30% с социальной направленностью на взаимоотношения и на задание, что свидетельствует о превалировании числа студентов с эгоистической социальной направленностью. Для определения зависимости у студентов уровня креативного мышления от вида социальной направленности нами был проведен анализ эмпирических данных, полученных по показателям социальной направленности на себя, на взаимоотношения и на задание. Примерно в равной степени распределилось количество студентов, имеющих средние значения в развитии креативного мышления 1 курс - 22,4%, 3 курс 21,4% и 5-й курс по 19,4%, лишь на 2 и 4 курсах по 18,4%. Если рассматривать, как распределилось количество студентов со средним значением креативного мышления по социальной направленности, то по курсам можно заметить, что имеются значительные различия в величине проявления вербальной креативности и невербальной креативности. Так, например, на 1-ом курсе студенты, имеющие социальную направленность «на задание», показывают по вербальной креативности 9,0 баллов, а по невербальной креативности 6,4 баллов. Для студентов с социальной направленностью на взаимоотношения соответственно
эти показатели ниже - 7,3 баллов по вербальной креативности и выше по невербальной креативности 9,6 баллов
Совсем низкими оказались показатели у студентов с социальной направленностью на себя (на 1-ом курсе 5,7 и 5,0 баллов). На последующих курсах 2-ом 3-ем, 4-ом эти тенденции сохраняются, когда студенты с социальной направленностью на задания имеют выше показатели по вербальной и невербальной креативности, чем студенты с социальной направленностью на взаимоотношения и на себя. Лишь на 5-ом курсе мы имеем обратную картину, когда студенты с социальной направленностью на себя имеют 9,2 балла по показателю вербальной креативности и 8,2 балла по невербальной креативности. Несколько ниже эти показатели у студентов с социальной направленностью на взаимодействие (6,1 и 5,3 баллов) и совсем низкие у студентов с социальной направленностью на задание (4,7 и 6,5). По-видимому, это связано с другими личностными особенностями студентов, но, главным образом, с тем, что на 5-ом курсе больше всего было студентов с социальной направленностью на себя. Это свидетельствует о том, что, вероятно, не зависимо от курса, т.е. возрастных особенностей студентов креативное мышление проявляется у тех, у кого оно востребовано характером деятельности.
Таким образом, личностные характеристики студентов связаны с их жизненными позициями, определяемыми субъективным контролем. Для студентов с интернальными показателями свойственно не подчинение внешним воздейст-
виям, они не позволяют манипулировать собой и сопротивляются тем, кто покушается на их свободу, поэтому предпочитают работать в одиночестве. Для таких студентов свойственно владение информацией в силу постоянного ее поиска. Они более уверенны в себе, терпимы, имеют адекватную самооценку, более активны, добры, решительны, справедливы, дружелюбны, честны, самостоятельны и невозмутимы. Для экстернальных студентов также свойственно подчинение давлению других людей, повышенная тревожность, депрессивность состояний, эгоистичность, зависимость, нерешительность, несправедливость, суетливость, враждебность, неуверенность в себе, несамостоятельность, раздражительность, хотя сами они считают, что у них нет таких личностных качеств. По второй личностной характеристике мы столкнулись с тем, что креативное мышление у студентов не зависит от возрастных особенностей точно также как и личностная характеристика, связанная с социальной направленностью студента. Однако обнаружена взаимосвязь между проявлением креативного мышления у студентов и их социальной направленностью на уровне тенденций, т.к. полученные различия не достоверны. Большее количество студентов с креативным мышлением независимо от курса обнаруживается среди студентов имеющих социальную направленность на выполнение задания. В целом можно отметить, что существует тенденция влияния личностных особенностей на проявление креативного мышления.
CREATIVE THINKING DEVELOPMENT LEVEL ANALYSIS OF FUTURE PSYCHOLOGISTS IN VIEW OF THEIR PERSONALITY TRAITS
© 2011 I.A.Ledovskykh0
V.Belinsky Penza State Pedagogical University
The paper describes practical problems of creative thinking. Various approaches to the concept of creative thinking are studied. The modern perspective on creativity as a process is considered.
Key words: creativity, thinking, creative thinking, externality, internality.
Irina Aleksandrovna Ledovskykh, Lecturer, Department of
General Psychology. E-mail: sitra@inbox. ru
