CC BY
60
3. Вопросы научного обоснования физической подготовки в Вооруженных силах СССР // под ред. Л.А. Вайднер-Дубровина, Т.Т. Джамгаро-ва, А.В. Коробкова. Л., 1964. С. 256.
4. Волков К. В. Адаптация энергетического метаболизма у человека к воздействию физических нагрузок при систематическом занятии спортом // Физиологические проблемы адаптации: тез. докл. II Всесоюз. симп. по физиологическим проблемам адаптации. Таллин, 22-24 мая 1984 г. Таллин, 1984. С. 93-94.
5. Виленский М.Я., Русанов В.П. Влияние дифференцированных двигательных режимов учебных занятий по физическому воспитанию на умственную и физическую работоспособность студентов // Физ. культура в научной организации труда студентов пед. института. М., 1981. С. 8-14.
6. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М., 1978. С. 169.
7. Вавилов Б.И. Новое понимание здоровья // Теория и практика физ. культуры. 1988. № 7. С. 19.
Поступила в редакцию 22.01.2009 г.
Khlamov V.N. Endurance as a main physical capability which determines cadet’s state of health. The article is devoted to the one of the but insufficient exploited problems - the development of general hardihood of cadets of higher military institutions of the department of defense.
Key words: physical load, general endurance development process.
УДК 372.21
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
© В.В. Маркова, Г.В. Непорожняя
Статья посвящена характеристике подходов к содержательным компонентам профессиональнонравственной культуры будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Дается краткий обзор сложившихся представлений о компонентах профессионально-нравственной культуры педагогов.
Ключевые слова: профессиональная, нравственная, культура, содержание, компонент, аксиологический.
Интерес к проблеме формирования профессионально-нравственной культуры (ПНК) будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) обусловлен необходимостью ее теоретической разработки как категории педагогики, рассмотрения степени влияния социума на современную молодежь и поиском путей формирования практической готовности молодых специалистов к организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях. Острота постановки проблемы культуры в целом и ПНК, в частности, объясняется также динамизмом развития современного общества, возрастанием интереса к подготовке специалистов для ДОУ, т. к. именно в дошкольном возрасте закладываются основы усвоения норм морали и нрав-
ственности, в значительной мере зависящие от нравственной и профессиональной культуры воспитателя.
Термин «профессионально-нравственная культура» можно соотнести с термином «профессионально-педагогическая культу-
ра», широко рассматриваемым И.Ф. Исаевым [1]. Для полного раскрытия содержания данной дефиниции важно рассмотреть каждую ее составляющую: культуру, профессию, нравственность.
В педагогическом контексте культура, научное определение которой было дано в середине XVII в., рассматривается с разных точек зрения: как часть общечеловеческой культуры, как смена культурных эпох, как смена образовательных парадигм (М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Г.А. Виленский,
А.В. Вильвовская, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, Н.Л. Шеховская, Е.Н. Шиянов и др.). Особенность современной культуры - ее диалогичность, которая несет в себе развивающую функцию, что, безусловно, важно для современного общества и подрастающего поколения. Проведя сравнительный анализ наполнения термина «культура», важно отметить, что культурный компонент входит в понятие «образование», а это подчеркивает взаимосвязь понятий «культура» и «педагогика».
Усиление разработки теоретических проблем нравственной культуры показывает необходимость их исследования в самых различных направлениях. Определения нравственной культуры характеризуют ее как «осознанно выработанный на основе традиций и постоянно совершенствуемый личностью индивидуальный опыт нравственно ценных отношений к жизни, человеку, окружающему миру, самому себе» (А.И. Шемшу-рина), «социальное явление, качественную характеристику общества, обусловленную разнообразием средств, способов и механизмов функционирования» (А.К. Уледов),
«чуткий и тонкий показатель и регулятор нравственного климата общества» (А.И. Арнольдов).
Ряд педагогов рассматривают нравственную культуру как составляющую профессионально-этической и этической культур (Е.Г. Силяева, А.И. Шемшурина), духовнонравственной культуры (Л.П. Илларионова), характеризуя соответствующее содержание всех присущих им компонентов. Психологические концепции Б.С. Братусь [2], Е.Н. Богданова [3] позволяют в основе определения нравственной культуры выделить систему нормативной регуляции деятельности и поведения специалиста.
Являясь понятием исторически конкретным, нравственная культура отражает уровень достигнутых в обществе моральных отношений, их гуманистическую сущность. В настоящее время само общество заинтересовано в том, чтобы педагог дошкольного образования, усваивая нормы, принципы, правила морали, принятые на конкретно историческом этапе его развития, передавал их ребенку. Этот процесс побуждает общество к деятельности, направленной на обеспечение соответствующих условий для восприятия
личностью (педагогом) социальных моральных норм. В связи с этим обществом организовывается, контролируется и координируется целенаправленная систематическая деятельность по формированию нравственного сознания, убеждений, навыков поведения личности.
В научно-исследовательской литературе нет единого мнения по определению понятия нравственной культуры личности. Под нею понимается «нравственная воспитанность», «нравственная зрелость» (Л.М. Архангельский), «нравственная мудрость» (В .И. Бак-штановский), «опыт нравственно ценных отношений к жизни» (А.И. Шемшурина).
Нравственная культура личности рассматривается ими как показатель ее социального развития и результат «формирующего воздействия» общества на личность. Так как личность, по мнению В. И. Бакштанского, «аккумулирует в моральных качествах достигнутый обществом уровень моральной культуры», сущность нравственной культуры личности определяется им в единстве нравственного сознания и нравственного поведения [4].
Важный вклад в изучение нравственной культуры человека внесли исследования отечественных ученых (С.Ф. Анисимов, А.И. Арнольдов, Л.М. Архангельский, Е.М. Бабосов,
В.И. Бакштановский, Г.С.Батищев, М.М. Бахтин, В.А. Бачинин, Л.Б. Волченко, С.Н. Иконникова и др.). Сущность нравственной культуры представляется ими в специфической форме общественного самоуправления в рамках взаимодействия элементов системы «общество-личность». Ученые определяют нравственную культуру личности как «стереотип отношений и поведения, ориентированных высокими моральными ценностями» (Л.Б. Волченко), как «меру освоения характерных для данного общества или класса нравственных идеалов, ценностей и норм» (Е.М. Бабосов), как «высокий ценностный уровень ее морального сознания и поведения в их неразрывном единстве друг с другом» (С.Ф. Анисимов), как «вживание» в вечные нравственные проблемы (Г.С. Батищев).
Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов профессио-
нальной деятельности. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, в общей, вузовской и специальной педагогике сущность профессиональной культуры педагога рассматривается в различных аспектах, но в одном из них практически все исследователи единодушны: профессиональная
культура педагога является составной, неотъемлемой частью общей культуры человека, специалиста.
Анализ генезиса этико-педагогических идей позволяет говорить о том, что теоретических изысканий в области профессионально-нравственной культуры недостаточно. В педагогической науке понятие ПНК до сих пор не приобрело право научного термина, оно недостаточно исследовано и описано в литературе и часто трактуется как вид, компонент профессионально-педагогической
культуры без выделения ее содержательного наполнения.
Содержательный аспект нравственной и профессионально-нравственной культуры студентов высшего и среднего профессионального образования анализируется в ряде работ, посвященных вопросам подготовки будущих учителей (Е.Н. Богданов, Е.И. Ха-чикян), учителей-воспитателей (И.А. Майер), врачей (Г.В. Безродная, М.А. Зуб), учащихся профессионального лицея (Л.Н. Карандасова).
Под профессионально-нравственной культурой ряд исследователей (В .И. Бакшта-новский, Г.Ф. Безродная, М.А. Макаревич, Ф.Н. Щербак и др.) понимают меру освоения и практического использования специалистами в своей повседневной и трудовой деятельности норм профессиональной этики. По мнению И.А. Майер, ПНК педагога есть одновременно качественная характеристика личности и способ его творческой преобразующей деятельности.
Мы придерживаемся мнения о том, что, «профессионально-нравственная культура
представляет собой интегральное качество, характеризующее целостность личности педагога и ее устремленность к профессионально-нравственному саморазвитию» [5].
Проведя анализ рассмотренных определений профессиональной и профессионально-педагогической культуры, считаем, что ПНК является сложной структурированной системой, неотъемлемой от общечеловеческой культуры, интегративным личностным об-
разованием квалифицированного специалиста и характеризуется наличием у него запаса профессиональных знаний и умений в совокупности с высокими личностно-нравственными качествами и опытом творческой деятельности. На наш взгляд, она предполагает развитость и гармонию всех компонентов и их целостное формирование в деятельности.
Содержание ПНК частично определяется ее структурными компонентами. Компоненты профессионально-педагогической культуры, как базы развития ПНК, рассмотрены в различных исследованиях (Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Л.В. Занина, И.Ф. Исаев, Л.Г. Князева, Л.Н. Макарова, Е.Н. Новицкая, Л.Д. Столяренко, Е.В. Тон-ков, В.В. Федоринова, И.Ф. Харламов и др.).
П.П. Матвеев, рассматривая педагогическую культуру как явление многоплановое, выделяет ее прогностическую, образовательную (интеллигентную), психологическую, эмоционально-волевую, нравственную, этическую, профессиональную (технико-технологическую), эстетическую, художественную, коммуникативную (такт, общение и др.), информационную составляющие.
Структурные компоненты профессионально-нравственной культуры будущего учителя (культура нравственного сознания (когнитивный компонент), культура нравственных чувств (аффективный компонент), культура нравственного поведения (конатив-ный компонент), рассмотренные И.А. Майер с опорой на исследования В.И. Бакштанов-ского, А.А. Гусейнова, М.А. Макаревича, Ф.Н. Щербака, позволяют выделить эмоциональный (аффективный компонент) как один из важных составляющих. Наличие эмоционального компонента в структуре педагогической культуры мы находим также у Л.Н. Макаровой, отмечающей его выход на чувства и эмоции педагога, связанные с его потребностями, и их удовлетворением или неудовлетворением; у Е.Г. Силяевой при рассмотрении профессионально-этической
культуры. Особое место в ПНК занимают «чувство морального долга, достоинства и совести. Они напрямую выходят на потребности в профессионально-нравственной рефлексии и профессионально-нравственном самосовершенствовании» [5, с. 233].
П.П. Матвеевым, Е.Г. Силяевой назван так же волевой компонент, позволяющий
оценить его содержание в рамках ПНК и проявляющийся в потребностях нравственно-профессионального роста и самосовершенствования, в потребностях и мотивах морального выбора при достижении поставленных целей.
На наш взгляд, структурно-функциональные компоненты профессиональнопедагогической культуры, выделенные
И.Ф. Исаевым, наиболее полно и содержательно раскрывают сущность ПНК будущих воспитателей ДОУ: аксиологический, технологический и личностно-творческий [1], как наиболее часто выделяемые в других исследованиях.
Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс. На основе приобретения жизненно и профессионально необходимого личностного смысла в сознании будущего воспитателя ДОУ формируется «Я-профессиональ-ное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Профессионально-нравственные ценности как нормы регулируют профессионально-педагогическую деятельность воспитателя ДОУ. Сознание каждого воспитателя ДОУ строит свою систему ценностей, элементы которых принимают вид аксиологических функций (концепция формирования личности будущего воспитателя ДОУ, деятельности воспитателя ДОУ и т. д.). В структуре и содержании ПНК предусматривается учет классификации педагогических ценностей, выделенных в работах И.Ф. Исаева, Е.Г. Силяевой: ценности-цели (концепция личности будущего воспитателя ДОУ в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности), ценности-средства
(концепции педагогической технологии, инноватики в деятельности воспитателя ДОУ), ценности-отношения (концепция личностнопрофессиональной позиции будущего специалиста ДОУ), ценности-качества (многообразие качеств личности воспитателя ДОУ как субъекта профессионально-педагогической
деятельности), ценности-знания (знания
формирования личности, деятельности, ве-
дущих идей и закономерностей целостного педагогического процесса).
Технологический компонент включает в себя способы и приемы профессиональнонравственной деятельности воспитателя ДОУ, которая представлена как «технология педагогической деятельности». Категория «педагогическая технология» помогает понять суть ПНК, она раскрывает исторически изменяющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.
Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ПНК и воплощения как творческий акт. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется, в частности, личностными особенностями воспитателя ДОУ. В педагогических ценностях воспитатель ДОУ опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредствует процесс присвоения нравственно-эстетических, правовых и других отношений, т. е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализует себя в деятельности.
Личностный аспект ПНК - это способ реализации сущностных сил человека, включающий в себя нравственные качества, отношение к педагогическому труду, культуру внешнего вида, речи, проявление ценностносмысловых и потребностно-мотивационных образований в структуре личности, единство «специальных способностей» [6], системы его профессионально-нравственных потребностей. К ним мы относим потребность в профессионально-нравственном самоопределении, которая тесно переплетается с потребностями в профессионально-нравственных знаниях и деятельности; потребность в профессионально-нравственной самоактуализации; потребность в профессиональнонравственном росте, связанную с потребностями в профессионально-нравственном самосовершенствовании, идеале и достижениях; потребность в профессионально-нравственной самореализации, опирающуюся на потребности в профессионально-нравственных самоутверждениях, самовыражении и рефлексии. Профессионально-нравственные потребности, безусловно, существуют в тесной взаимосвязи с профессионально-нравственными способностями. К профессионально
значимым качествам личности воспитателя ДОУ относят, наряду с другими нравственными качествами (гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к детям, принципиальность, интеллигентность, объективность), отношение к педагогическому труду: (добросовестность, ответственность, увлеченность, самоотдача в педагогической деятельности).
Творческая деятельность представляет собой деятельность будущего воспитателя ДОУ по нестандартному оригинальному решению педагогических задач. Основополагающими в творческом компоненте ПНК будущего воспитателя ДОУ являются потребности в профессионально-творческой самореализации, потребность в профессиональнопедагогической деятельности творческого характера, потребность в профессиональнотворческом самосовершенствовании, саморазвитии с учетом того, что вершина - потребность в профессионально-творческой самореализации. Мы считаем необходимым акцентировать внимание на необходимости формирования у будущего воспитателя ДОУ способности к сотворчеству, построению субъект-субъектных отношений, связанной с развитием коммуникативной культуры и культуры творчества.
Е.И. Хачикян при рассмотрении содержания ПНК будущего учителя литературы отмечает, что в него входят знания о профессиональной этике, сформированность представлений о нравственной и нравственных нормах, способность к нравственному сопереживанию, наличие нравственной ориентации и адекватной нравственной самооценки своей профессиональной подготовки, наличие стремления к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, нравственно-психологическая готовность к профессиональной деятельности. А.О. Кошелевой при структурировании содержательноценностного ядра социально-нравственной зрелости личности одной из составляющих названы такие качества, важные и для нашего исследования, как ответственное и заинтересованное стремление к достижению профессиональной и социальной компетентности, способность к нравственно ответственной самореализации в профессии.
Проведенный анализ исследований позволил нам составить содержательную характеристику ПНК будущего воспитателя ДОУ с учетом характеристики специалиста, имеющего хорошую психолого-педагоги-ческую, предметно-профессиональную подготовку, обладающего высокими личностнонравственными качествами, умеющего работать творчески; с выделением нравственных компонентов; с учетом содержания профессионально-нравственной культуры как единства всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. Она включает в себя совокупность элементов, охватывающих не только общее, но и частное, не только главное, но и второстепенное. Взаимосвязь компонентов позволяет говорить о ПНК как о целостном образовании.
Таким образом, содержание ПНК воспитателя ДОУ определяется характеристикой ее составляющих и органически сочетает профессиональные и нравственные качества личности специалиста.
1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М.; Белгород, 1992.
2. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1999.
3. Богданов Е.Н. Формирование и развитие
профессионально-нравственной культуры
будущего учителя: автореф. дис. ... д-ра псих. наук. М., 1995.
4. Бакштановский В.И. Элементы моральной
культуры // Актуальные проблемы нравственного развития личности: материалы
регион. конф. Томск, 1975. С.39-46.
5. Маркова В. В. Нравственные потребности как компонент психологической культуры воспитателей дошкольных образовательных учебных заведений: Психологическая культура личности: тез. докл. / Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород, 2003. С. 231.
6. Новицкая Е.Н. Системный подход к формированию профессиональной культуры студентов педвуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2002.
Поступила в редакцию 9.11.2008 г.
Markova V.V., Neporojnyaya G.V. The analysis of approaches to the maintenance of professional-moral culture of the future tutors of preschool educational institutions. Article is devoted to a question of the characteristic
of approaches to substantial components of professionalmoral culture of the future tutors of preschool educational institutions. The short review of the developed representa-
tions about components of professional-moral culture of teachers is given.
Key words: professional, moral, culture, the maintenance, a component, axeological.
УДК 371.927
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ЛОГОПЕДОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
© Е.В. Колтакова
В статье раскрываются актуальные проблемы повышения квалификации логопедов, определены кластеры профессиональных компетенций учителей-логопедов и уровни их сформированности, подходы к внедрению личностно-ориентированного подхода в организации процесса непрерывной профессиональной подготовки, модульных программ курсов повышения квалификации учителей-логопедов.
Ключевые слова: повышение квалификации учителей-логопедов, компетентность учителей-логопедов, профессиограмма учителя-логопеда, модульные программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов.
В связи с ростом числа детей с речевыми нарушениями, посещающих образовательные учреждения, а также развитием образовательной инфраструктуры, появлением новых форм оказания коррекционной помощи возрастает потребность в повышении уровня профессионального мастерства учителей-логопедов, от профессионализма которых во многом зависит не только академическая успешность школьников, но и успешность их дальнейшей социализации.
Происходящие изменения в системе образования, совершенствование научно-педагогических подходов к диагностике и коррекции различных форм речевых нарушений актуализируют необходимость подготовки компетентного специалиста, способного к самостоятельной инновационной деятельности и адаптирующегося к изменениям на рынке труда. Достижение таких результатов возможно при использовании компетентно-стного подхода, который акцентирует внимание на качестве результата образования.
Профиль компетенций выпускника вуза значительно отличается от профиля компетенций опытных педагогов, добивающихся высоких результатов в своей деятельности. Разрыв между уровнем сформированности компетенций выпускников педагогического вуза и лучших специалистов является естественным. Следовательно, каждая компетенция
может иметь несколько уровней сформиро-ванности: базовый (пороговый) уровень -для выпускников вузов, новичков; уровень опыта - для опытных специалистов и уровень мастерства - для работников, демонстрирующих высокие результаты в своей работе.
Выстраивание идеальной модели компетенций и ее последующее сравнение с моделью компетенций конкретного специалиста позволяет выявить области, в которых он превышает установленные требования, и определить компетенции, требованиям которых специалист удовлетворяет не в полной мере. В этом случае можно спроектировать программу помощи специалисту с целью преодоления разрыва между имеющимся опытом и поставленной целью.
В свою очередь управление качеством подготовки специалистов и проектирование образовательных программ будет наиболее эффективным при использовании профес-сиографического подхода. Благодаря характеристике специалиста, заложенной в про-фессиограмме, появляется возможность четкого отражения специфики обучения в каждом конкретном случае и для каждой специальности. Это способствует улучшению качества моделирования будущей профессиональной деятельности непосредственно в процессе обучения. Построение профессио-граммы способствует разработке модели
