CC BY
18
УДК 378:811.111
Чикнаверова Карине Григорьевна
доктор педагогических наук, доцент Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД РФ (Одинцовский филиал)
chiknaverova@mail.ru
АНАЛИЗ ОШИБОК НА ВВОДНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ЮРИДИЧЕСКОМУ ПЕРЕВОДУ В ВУЗЕ
В статье анализируются ошибки, возникающие на вводном этапе обучения юридическому переводу в вузе, а также источники их возникновения. Материалом анализа послужили письменные переводы студентов с английского языка на русский и с русского языка на английский. Для обработки и интерпретации полученных данных были использованы методы анализа и синтеза, теоретико-методологический анализ литературы, классификационный и описательный методы, метод сплошной выборки и наблюдения. В результате интерпретации данных были выявлены зоны ошибок, вызванные внутренней и межъязыковой интерференции, объективными сложностями юридических текстов, индивидуальными трудностями. И на уровне межъязыковой, и на уровне внутриязыковой интерференции были выявлены ошибки, связанные с несоответствием ранее полученной и новой информации; ошибки установки, неправильного обобщения, неумение применять правила; анализировать языковые явления; ошибки персеверации и др. Проведенное исследование позволило определить основные причины сбоя, приводящие к ошибкам на уровне получения, хранения, восстановления, использования и метапознания.
Ключевые слова: речевые ошибки, юридический перевод, письменный перевод, обучение иностранному языку в вузе.
Исследования ошибок в речи изучающих иностранные языки широко представлены как в России, так и за рубежом. Так, можно выделить работы в рамках общей теории ошибок, психолингвистические исследования (Г.В. Ейгер [2], A.A Залевская [3], Ю.В. Красиков [5], A.A. Леонтьев [7], С.Н. Цейтлин [12]), в том числе направленные на выявление причин появления ошибок (Г.И. Богин [1] и др.), исследования внешней и внутренней интерференции (И.П. Павлова [8]). Ряд работ посвящен созданию типологии ошибок (исходя из разных параметров: типичности, частотности и др.) (С.Г. Филатов [11] и др.). Рассматривались разнообразные аспекты ошибок в конкретных условиях проявления и применительно к разным языкам. Так, ошибки изучались как в письменной, так и в устной речи обучающихся, в школе и в вузе, в подготовленной и неподготовленной речи и т. д.
Что касается зарубежных исследований, то здесь тоже достаточно широко разработаны вопросы различного рода интерференции, но ведутся и исследования в области анализа и классификации ошибок при обучении иностранному языку в целом. Представлены исследования, связанные с ошибками, их классификацией и обобщением [16; 19; 20], устным и письменным исправлением [15; 17], ошибками как индикаторами развития промежуточного языка [14], индивидуальными ошибками в процессе изучения иностранного языка [18], моделированием ошибок студентов [18], анализом уровня развития иностранного языка [18], влиянием параллельно изучаемых пар иностранных языков друг на друга [21].
В теоретических исследованиях, посвященных обучению юридическому переводу, не представлен системный подход. Рассматриваются частные проблемы юридического перевода: грамматические трудности на начальном этапе обучения, проблемы эквивалентности [10], различного рода
трансформации, в частности стилистические, лексические [4], проблемы синонимии и [9] эквивалентности [6]. Нами уже предпринималась попытка описания ошибок студентов, которые вызваны внешней интерференцией, проявляющейся в процессе изучения юридического перевода [13]. Целью данной статьи является системное описание ошибок (с учетом внешней, внутренней интерференции и онтогенетических ошибок), допускаемых студентами на начальном этапе изучения юридического перевода, выявление потенциальных зон ошибок и причин их возникновения.
Описание выборки, условий обучения, методов исследования. Обучение языку профессии в вузе и профессионально-ориентированному переводу, в частности, как правило, начинается на втором курсе. Так или иначе, за исключением редких случаев, курсу профессионально-ориентированного обучения предшествует курс иностранного языка для общих целей. Для анализа ошибок, которые допускаются студентами на вводном этапе обучения юридическому переводу, был использован языковой материал соответствующего курса юридического перевода и речевые ошибки студентов, изучающих юридический английский язык в университете МГИМО.
Для анализа языка студентов были использованы методы анализа и синтеза, классификационный и описательный методы, теоретико-методологический анализ литературы, обсервационные методы, метод сплошной выборки.
Учебные тексты подбирались по уровню сложности, учитывался словарный состав текста (термины, полутермины, другие частотные лексические единицы в текстах), синтаксические структуры, понятийная сложность, информативность, тематика (соответствующая программе обучения по профилю специальности).
К неварьируемым условиям относятся: типовая
© Чикнаверова К.Г., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №3
181
программа обучения (по федеральным стандартам, дополненная внутренними стандартами МГИМО), форма заданий - письменный перевод с английского языка на русский и с русского языка на английский.
Выборку составили студенты 2 курса международно-правового факультета, (Одинцовского филиала МГИМО) студенты одинакового уровня сформированности коммуникативной компетенции (75-90 баллов). Студенты изучали английский язык для общих целей в течении предшествующего года и продолжают проходить этот курс параллельно изучению юридического английского. Предшествующий курс языка для общих целей включал 10 часов в неделю, при параллельном изучении на общий курс выделяется 8 часов, на юридический английский - 2 часа в неделю. Родной язык студентов - русский. В каждой языковой группе обучается от 7-10 студентов. Всего в выборку вошли 8 языковых групп с общим количеством студентов - 71. Были проанализированы письменные переводы студентов с русского языка на английский и с английского языка на русский и определены ошибки студентов методом сплошной выборки. Из полученных данных были удалены повторяющиеся и случайные ошибки. На следующем этапе ошибки были классифицированы на ошибки онтогенетического характера, вызванные внутренней и внешней интерференцией. Большая часть выявленных ошибок - лексические и лекси-ко-грамматические.
Для определения причин и источников возникновения ошибок студентов при выборе соответствий и уточнения данных, полученных методом сплошной выборки, были введены протоколы наблюдений во время занятий студентов по расписанию. Их проводили сами преподаватели английского языка, работающие в группах и / или руководитель курса. Учитывалась самокоррекция и рефлексия студентов. Протоколы включали три раздела: лингвистические параметры, степень развития умений (сформированные, недостаточно сформированные, несформированные), другие поведенческие характеристики.
Анализ и классификация ошибок. В результате анализа были выявлены несколько зон ошибок студентов:
- Внутриязыковая интерференция, в частности влияние предшествующего (параллельного) курса иностранного языка для общих целей.
- Межъязыковая интерференция, т.е. те поля потенциальной интерференции, которые проявляются в рамках курса юридического перевода.
- Сложность языкового материала.
- Индивидуальные трудности.
Так или иначе, указанные источники ошибок предполагают несформированные, недостаточно сформированные метакогнитивные, прогностические умения, умения переноса, использования
справочной литературы, недостаток общепрофессиональных и профессиональных знаний.
Прежде чем перейти к описанию соответствующих ошибок обозначим наше понимание ошибки. Ошибка - лингвистическая форма или сочетание форм, которые в одном и том же контексте и в одинаковых условиях речепроизводства не будут произведены носителями соответствующего языка [19]. Это определение предложено Д. Джеймсом. Этот же исследователь выделяет критерии, согласно которым можно судить об отступлении от нормы изучаемого языка, а именно: соблюдение грамматических норм (грамматических правил), целесообразность (возможность использования в определенном ситуационном контексте), правильность (соблюдение нормативных стандартов), отступления (намеренное нарушение языкового кода и другие отступления, связанные с прагматикой) [19, с. 64].
Ошибки, вызванные внутренней интерференцией. Первый блок ошибок вызван внутренней интерференцией, а именно влиянием ранее пройденного курса и параллельного курса языка для общих целей. В рамках данного курса вырабатываются установки, привычки, ожидания, которые могут оказывать сдерживающее влияние при обучении профессионально-ориентированному переводу. Как уже было сказано, большая часть ошибок - лексические или на стыке грамматики и лексики. Лексические единицы были поделены согласно следующим критериям:
- Омонимы. Многозначные лексические единицы. Достаточно распространены случаи, когда профессионально-ориентированная лексика и термины совпадают с общеупотребительной лексикой и были изучены в рамках курса общего языка. Студенты, будучи знакомыми с омонимами и омографами, не всегда могут переносить имеющиеся знания о них в новые ситуации.
Приведем соответствующие примеры: «civil» ошибочно переводится «гражданский, штатский, цивилизованный», а не «континентальный» (civil law versus case law); «considération» - «размышление, рассуждение, анализ, разбор, рассмотрение, взгляд, мнение, суждение», а не «встречное удовлетворение» (any contract requires considération). Association переводится чаще - «объединение, ассоциация», а не «учреждение» (Articles of Association); «tenant» - «жилец, житель, обитатель», а не «арендатор»; «оmission» - «пропуск; пробел, недосмотр, ошибка, упущение», а не «бездействие» (in case of omission by the Lender); «effective» (effective date) - «действенный, результативный, эффективный», а не «вступивший в силу»; «to pay back» - «обратная выплата», а не «вознаграждать, отплачивать»; «deed» - «действие, деяние», а не «документ за печатью»; «authority» -«власть, авторитет, вес, влияние, значение, ав-
торитетный источник», а не «полномочие»; «acceptance» - «получение, прием, принятие, одобрение, признание», а не «акцепт»; «offer» - «предложение», а не «оферта».
- Паронимы. Эти слова также достаточно часто встречаются и в общем языке, однако в юридических текстах встречаются чаще в ключевых позициях на уровне словосочетания, текста (principal (principal amount of the loan; principal as opposed to agent)); principle (principles of Equity).
При обучении общему языку уделяется недостаточное внимание развитию умений переноса и развития значения слова. Хотя студенты обучены определению контекстного значения слова, они зачастую владеют лишь декларативными знаниями, не обучены приемам подбора контекстного значения слова, не способны подыскивать вариантные соответствия, не содержащиеся в словаре.
При обучении общему языку студентов приучают к вариативности использования языковых средств, в частности синтаксических конструкций, синонимов. При этом им не прививается особая придирчивость и внимание при работе с синонимами, в частности определению оттенков значений, в том числе контекстуальных.
Не редки случаи, когда профессионально-окрашенная лексика встречается в учебниках по общему языку, в художественных текстах, используемых по домашнему чтению. При этом преподаватели не акцентируют внимание студентов на сочетаемости данных терминов и полутерминов, их синонимах, ограничениях в их употреблении, социокультурной окрашенности, нейтральности.
Следует обращать внимание на ограничение и подбор лексических единиц и грамматических форм в связи со стилистическими особенностями юридических текстов на русском языке. Не обладая достаточной «начитанностью» в области специальной и общепрофессиональной литературы, студенты зачастую не способны руководствоваться стилистическими нормами при выборе того или иного языкового средства. Их, как правило, обучают различать разговорную, литературную норму, реже - деловой стиль, а не все разнообразие регистров.
При подборе значения искомого слова, как уже было сказано, студенты не имеют опыта чтения профессионально, общепрофессиональной литературы на родном языке. В связи с эти они зачастую знают все необходимые значения слова, но не выбирают то, которое продиктовано стилистикой данного контекста. Например, «advise» (гл.) в английском языке используется и в разговорном, и в литературном, и в деловом стилях, и в юридических текстах, однако эквиваленты этого слова в русском языке - «советовать», «консультировать» имеют стилистические ограничения не всегда понятные студентам.
Недостаточно сформированные умения работы со справочной литературой и недостаток опыта ее использования также приводят к ошибкам. Обнаруживаются пробелы при работе с толковыми словарями и энциклопедиями на родном и иностранном языках. Отсутствие привычки работать с дополнительными справочными источниками вызвано тем, что при переводе большинства слов в рамках курса обучения иностранному языку для общих целей студенты не испытывали сложности в понимании данных лексических единиц, в связи с чем реже использовали справочники. В случаях применения беспереводных методик обучения иностранному языку у них развиваются навыки использования толковых словарей, но не развиваются навыки поиска эквивалентных соответствий в русско-английских и англо-русских словарях. Они не всегда знакомы с универсальными и узкоспециальными словарями, тем как располагается информация внутри словарной статьи, где слева заглавное слово, справа - объяснение заголовочной единицы, а именно перевод слова, список синонимов в зависимости от типа словаря. У них недостаточно знаний наиболее распространенных зон - грамматической, стилистической, зоны толкования, иллюстрации (цитаты, примеры в контексте), типов значения (прямое, переносное); словообразовательных гнезд, зон помет и др.
Ошибки, вызванные межъязыковой интерференцией. Синтаксис русского и английского языков существенно отличается, в связи с этим межъязыковая интерференция в значительной мере проявляется на уровне перевода предложения и сложного синтаксического целого. Это, прежде всего, касается применения необходимых трансформаций, а именно: изменения порядка слов, всевозможных перестановок, замены членов предложения, смены сказуемых или подлежащих, изменения всей структуры предложения, например, при переводе сложноподчиненных предложений, содержащих until, provided, when, if, добавления и / или опущения слов, использования определенных синтаксических конструкций, членения и объединения предложений.
На уровне грамматики наиболее частотные ошибки касаются использования множественного и единственного числа, артиклей, предлогов.
Перевод многозначных слов, терминов и неправильный выбор контекстного значения слова вызван и межъязыковой интерференцией. Многозначные термины, значения которых приводятся в словаре, зачастую переводятся без учета контекста, частотны ошибки прямого лексического переноса с родного языка и использование ложных когнатов.
Наиболее частотные и трудноискоренимые ошибки, вызванные межъязыковой интерференцией, связаны со структурной сочетаемостью (на
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №3
183
стыке грамматики и лексики). К ним относится сочетаемость глаголов с существительными и прилагательных с существительными (сочетаемость вызвана ограничениями в их употреблении, социокультурной окрашенностью, нейтральностью и другими факторами). Так, «abandon» (гл.) (покидать, оставлять) «to abandon an action» - «отказаться от действий»; «award» (присуждение; присуждать что-либо; награждать чем-либо); «to award a contract» - «получить право заключения договора».
Обнаруживаются случаи изменение значения одного из прилагательных в словосочетаниях: «good and marketable title» - первое прилагательное переводится студентами как «хороший», а не «безупречный». Очередная зона ошибок - перевод атрибутивных словосочетаний «существительное + существительное», «insurance policy» переводится студентами «политика страхования», а не «страховой полис, договор страхования»; «trust deed» - «доверенный поступок», а не «договор доверительного управления».
Перевод синонимов, не имеющих аналогов в родном языке, представляет дополнительную трудность. Особые сложности вызывает перевод парных словосочетаний типа «jointly and severally», «null and void», студенты стремятся переводить каждое слово. Данная проблема не снимается в рамках курса языка для общих целей, так как подобные словосочетания практически не встречаются в рамках данного курса.
Очередная причина сбоев и ошибок - неспособность сопоставлять социокультурно-окрашенные единицы в русском и английском языках. Например, при определении лакун (Equity, barrister), полных и частичных эквивалентов, (agreement, damages, registrar of companies, tort, misrepresentation), при установлении ассоциативных связей (аналоги и различия).
Здесь также возможны ошибки морфологического порядка, связанные с неспособностью преобразования местоимений, замены прилагательных наречиями/существительных глаголами, замены личных форм причастием, замены грамматического времени, осуществления словообразовательных трансформаций.
Индивидуальные трудности и объективные сложности юридического перевода. Следующим источником ошибок являются индивидуальные трудности студентов. Они определяются темпераментом, вниманием, продуктивностью вербальной памяти, уровнем непроизвольной памяти, объемом кратковременной памяти, запоминанием слов с установкой, без установки, осмысленностью / неосмысленностью запоминания, производительностью (количество знаков / продолжительность звучания), уровнем ригидности, эмоциональной возбудимости, темпом реакции, активности, восприятия (уровень приема информации).
К объективным трудностям мы относим объективные сложности изучаемого материала на английском языке, которые, прежде всего, проявляются при переводе с английского языка на русский и в меньшей степени при переводе с русского языка на английский.
К ним относятся громоздкие синтаксические конструкции, устаревшая лексика, распространенные предложения длиной в один абзац и даже страницу, распространенность однородных членов предложения, наличие особых способов связи внутри предложения и управления глаголов, падежной связи, выраженной предлогами, наличием клише и фреймовых конструкций, большим распространением синонимов в сравнении с русским языком, многозначностью терминов, значительным расхождением правил сочетаемости слов, несовпадением правовых систем, принципов и традиций, наличием лакун и частично эквивалентной лексики.
Проведенное обучение позволило определить основные причины сбоя, приводящие к ошибкам на уровне получения, хранения, восстановления, использования, метапознания, зная которые студенты впоследствии могут их минимизировать. Так, на уровне получения - сбои восприятия; на уровне хранения - мнемонические сбои; на уровне восстановления - нарушение сочетаемости, разнонаправленное неконтролируемое внимание на разных уровнях восприятия иноязычной информации, конструктивная перегруженность, интерференция; на уровне использования - модификация значения слова, нарушение сочетаемости, модификация синтаксических конструкций, социокультурный, социолингвистический пробелы; на уровне мета-познания - недостаточный уровень развитие мотивации, саморегуляции, самооценивания, самоорганизации, отсутствие опыта.
И на уровне межъязыковой и на уровне внутриязыковой интерференции были выявлены ошибки, связанные с несоответствием ранее полученной информации и новой информации; ошибки установки (ложное прогнозирование, ложные ассоциации, ложная апперцепция), неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка; неумение применять правила; неумение анализировать языковые явления; ошибки персеверации; неправильное восприятие контекста фразы; образование ложных автоматических связей; пропуск элементов, прибавление (эпентеза, прибавление слов, неправильная комбинация), неправильный выбор (замена фонем, суффиксов, окончаний, синтаксический уровень), неправильный порядок элементов (морфологический, синтаксический уровень).
Наблюдение, анализ письменных переводов студентов позволили выделить несформированные и слабые продуктивные и перцептивные лексические навыки: правильно сочетать слова в синтаг-
мах и предложениях, находить лексико-смысловые и лексико-тематические ассоциации, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций, выполнять эквивалентные замены, раскрывать значение слов с помощью контекста, понимать значение слов с опорой на графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т. д.), дифференцировать сходные по написанию слова, осуществлять прогнозирование.
Очередной причиной ошибок является недостаток социокультурных лексических знаний и умений: знание социокультурной лексики, в том числе профессионально ориентированной, умение распознавать ее в текстах, а также лингвистических знаний в области лексики: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости (лексической, грамматической) и словоизменения; знание этимологии отдельных слов; знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; знание назначения словарей и справочных изданий и навыков их использования.
Библиографический список
1. Богин Г.И. Трудности употребления лексики в устной речи и основные пути их преодоления: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1965. - 272 с.
2. Ейгер Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. - Харьков: Основа, 1990. - 184 с.
3. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. - М.: РГГУ, 2000. - 381 с.
4. Запольная А.С. Применение стилистических трансформацией при переводе юридического текста // Альманах современной науки и образования. - 2017. - № 4-5 (118). - С. 49-51.
5. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок: На материале ошибок наборщика. - М.: Наука, 1980. -124 с.
6. Лебедева А.А. Проблема эквивалентности и безэквивалентности лексических единиц при переводе юридических текстов // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Филологические науки. -2013. - № 3. - С. 74-79.
7. Леонтьев A.A. О некоторых психологических особенностях усвоения ошибок (вербальная память, перевод, значение ошибок) // Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М.: МГУ, 1970. - С. 78-79.
8. Павлова И.П. Методика коррекции ошибок в устной речи студентов языкового вуза // Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза. Т. 44 / под ред.
B.А. Артемова и Н.И. Гез. - М.: МГПИИЯ., 1968. -
C. 382-391.
9. Пешкова К.Ю. Проблемы синонимии в юридическом переводе // Русский язык и литерату-
ра в пространстве мировой культуры: материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ: в 15 томах. - СПб., 2015. - С. 240-245.
10. Тейкин М.С. Достижение эквивалентности в юридическом переводе с английского языка на русский // Продвижение в науке и технологии. Сб. статей IX междунар. науч.-практ. конф. - М., 2017. - С. 188-189.
11. Филатов С.Г. Грамматико-стилистические ошибки в английской продуктивной письменной речи студентов языкового вуза. - М.: МГЛУ, 1994. -132 с.
12. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - М.: Просвещение, 1982. - 143 с.
13. Чикнаверова К.Г. Ошибки студентов при обучении юридическому переводу. Их анализ и предотвращение // Право и управление. XXI век. -2011. - № 2 (19). - С. 87-89.
14. Arabski J. Errors as indicators of the development of interlanguage // Tesol Quarterly. -1981. - Vol. 15. - Issue 2. - P. 195-196.
15. Bitchener J., Knoch U. Raising the linguistic accuracy level of advanced L2 writers with written corrective feedback // Journal of Second Language Writing. - 2010. - P. 207-217.
16. Chandler J. The efficacy of various kinds of error correction for improvement of the accuracy and fluency of L2 student writing // Journal of Second Language Writing. - 2003. - P. 227-257.
17. EllisR. Epilogue: A framework for investigating oral and written corrective feedback. Studies in Second Language Acquisition. - 2010. - P. 335-349.
18. Ellis R., G. Barkhuizen. Analyzing learner language. - Oxford: Oxford University Press, 2005. -404 p.
19. James C. Errors in language learning and use: Exploring error analysis. - London and New York: Longman, 1998. - 320 p.
20. Truscott J., HsuA.Y. Error correction, revision, and learning // Journal of Second Language Writing. -2008. - P. 292-305.
21. Watanabe Y., Swain M. Effects of proficiency differences and patterns of pair interaction on second language learning: Collaborative dialogue between adult ESL learners // Language Teaching Research. -2007. - P. 121-142.
References
1. Bogin G.I. Trudnosti upotrebleniya leksiki v ustnoj rechi i osnovnye puti ih preodoleniya: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1965. - 272 s.
2. Ejger G.V Mekhanizmy kontrolya yazykovoj pravil'nosti vyskazyvaniya. - Har'kov: Osnova, 1990. - 184 s.
3. Zalevskaya A.A. Vvedenie v psiholingvistiku. -M.: RGGU, 2000. - 381 s.
4. Zapol'naya A.S. Primenenie stilisticheskih transformaciej pri perevode yuridicheskogo teksta //
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
185
Al'manah sovremennoj nauki i obrazovaniya. -2017. - № 4-5 (118). - S. 49-51.
5. Krasikov YU.V Teoriya rechevyh oshibok: Na materiale oshibok naborshchika. - M.: Nauka, 1980. -124 s.
6. Lebedeva A. A. Problema ehkvivalentnosti i bezehkvivalentnosti leksicheskih edinic pri perevode yuridicheskih tekstov // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta im. M.A. SHolohova. Filologicheskie nauki. - 2013. -№ 3. - S. 74-79.
7. Leont'ev A.A. O nekotoryh psihologicheskih osobennostyah usvoeniya oshibok (verbal'naya pamyat', perevod, znachenie oshibok) // Nekotorye problemy obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. - M.: MGU, 1970. - S. 78-79.
8. Pavlova I.P. Metodika korrekcii oshibok v ustnoj rechi studentov yazykovogo vuza // Uchenye zapiski MGPIIYA im. M.Toreza. T. 44 / pod red. V.A. Artemova i N.I. Gez. - M.: MGPIIYA., 1968. -S. 382-391.
9. Peshkova K.YU. Problemy sinonimii v yuridicheskom perevode // Russkij yazyk i literatura v prostranstve mirovoj kul'tury: materialy XIII Kongressa MAPRYAL: v 15 tomah. - SPb., 2015. - S. 240-245.
10. Tejkin M.S. Dostizhenie ehkvivalentnosti v yuridicheskom perevode s anglijskogo yazyka na russkij // Prodvizhenie v nauke i tekhnologii. Sb. statej IX mezhdunar. nauch.-prakt. konf. - M., 2017. -S. 188-189.
11. Filatov S.G. Grammatiko-stilisticheskie oshibki v anglijskoj produktivnoj pis'mennoj rechi studentov yazykovogo vuza. - M.: MGLU, 1994. - 132 s.
12. Cejtlin S.N. Rechevye oshibki i ih preduprezhdenie. - M.: Prosveshchenie, 1982. - 143 s.
13. CHiknaverova K.G. Oshibki studentov pri obuchenii yuridicheskomu perevodu. Ih analiz i predotvrashchenie // Pravo i upravlenie. XXI vek. -2011. - № 2 (19). - S. 87-89.
14. Arabski J. Errors as indicators of the development of interlanguage // Tesol Quarterly. -1981. - Vol. 15. - Issue 2. - P. 195-196.
15. Bitchener J., Knoch U. Raising the linguistic accuracy level of advanced L2 writers with written corrective feedback // Journal of Second Language Writing. - 2010. - P. 207-217.
16. Chandler J. The efficacy of various kinds of error correction for improvement of the accuracy and fluency of L2 student writing // Journal of Second Language Writing. - 2003. - P. 227-257.
17. Ellis R. Epilogue: A framework for investigating oral and written corrective feedback. Studies in Second Language Acquisition. - 2010. - P. 335-349.
18. Ellis R., G. Barkhuizen. Analyzing learner language. - Oxford: Oxford University Press, 2005. -404 p.
19. James C. Errors in language learning and use: Exploring error analysis. - London and New York: Longman, 1998. - 320 p.
20. Truscott J., Hsu A.Y. Error correction, revision, and learning // Journal of Second Language Writing. -2008. - P. 292-305.
21. Watanabe Y., Swain M. Effects of proficiency differences and patterns of pair interaction on second language learning: Collaborative dialogue between adult ESL learners // Language Teaching Research. -2007. - P. 121-142.
