CC BY
542
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации [Электронный ресурс] Режим доступа: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=985 Дата обращения: 18.10.2013 г.
2. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А Шаграева; под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -176 с.
3. Андреенко, Т. А. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста / Т.А. Андреенко, О. В. Алекинова // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 27-29.
4. Курносова, С.А. К определению понятия «эмоциональная отзывчивость» / С.А. Курносова // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 6. - С. 75-79.
5. Троицкая Н.И. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 289-292.
6. Ахметова Т.А., Саутова Т.А. Чтение - один из видов рецептивной деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 33-35.
7. Саржанова А.Н. Основные подходы к определению уровня готовности детей к обучению чтению в школе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 229-232.
8. Коновалова Е.Ю. Учебные цели как критерии типологии вторичных текстов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 146-149.
9. Абдуллаева М.М. Об особенностях уроков выразительного чтения в начальных классах // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 23-25.
10. Мулярчик, Н.Н. Ступенька к познанию, что такое хорошо и что такое плохо / Н.Н. Мулярчик// Начальная школа. - 2011. - №10. - С. 8-10.
11. Ахметжанова Г.В. Технология рефлексивной деятельности учащихся в начальной школе / Г.В. Ахметжанова, Т.Г. Воробьёва // Вектор науки ТГУ. 2013. - № 1(23). - С. 302-304.
FORMATION OF EMOTIONAL RESPONSIVENESS AT THE LESSONS OF LITERATURE
IN ELEMENTARY SCHOOL
© 2014
E.S. Ishchenko, master department of pedagogy and teaching methods, a primary school teacher MBU secondary school №59
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Annotation: Different approaches to the definitions of «emotion» and «emotional responsiveness» are examined in this article. The features of emotional responsiveness formation are studied among children of primary school. The experimental work on the emotional responsiveness formation among children of primary school at the lessons of literary reading is described here.
Keywords: emotional responsiveness, emotions, junior high school students, the lessons of literary reading.
УДК 159.9.316.6
АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ИЗУЧЕНИЮ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ
© 2014
А.А. Картунова, магистрант
Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация: Повышение уровня тревожности у ребенка серьезно влияет на его статусное положение в группе сверстников. Исследование влияния тревожности на статусное положение ребенка в группе сверстников, свидетельствует о том, что дети склонные к частым проявлениям тревоги и страхов имеют нестабильное положение к группе. Для снижения тревожности ребенка и повышения учебной мотивации необходимо обеспечивать его реальный успех в организуемой деятельности.
Ключевые слова: тревожность, депривация, воспитание, самооценка, типы тревоги, статусное положение в группе.
Одной из негативных тенденций, отмечаемых в отечественной школе, является повышение числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Для детей в нашем обществе характерна и социальная депри-вация, то есть лишение, ограничение, недостаточность тех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребенка [1].
Исследование отмеченного явления требует прежде всего обращения к термину депривация, используемому в психологии развития в следующем значении: «является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [2].
Данный феномен был описан еще Я.А. Коменским, позднее - Ж. Изардом (воспитателем «дикого мальчика из Авейрона»), в XX в. - А. Гезеллом, анализировавшим
современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума. Психологическое самоощущение детей характеризуется нехваткой любви, теплых надежных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции [3].
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изардом, в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные.
Из соединения фундаментальных эмоций возникает комплексное, эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение. Словарь практического психолога определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций [4].
В. В. Суворова, в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта, и относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект[5].
А. М. Прихожан, определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан, и константные формы реализации поведения с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях[6].
Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.
Нужно заметить, что тревожность может возникнуть уже в новорожденном состоянии или точнее сказать, одна из составляющих тревожности - страх.
«Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности»[7].
В целом, тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.
Психодинамический подход рассматривает тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду: «страх - это состояние аффекта, объединение определенных ощущений ряда «удовольствие - неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события». Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности.
З. Фрейд выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.
Представительница того - же направления, К. Хорни, утверждает, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. В социальной теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом) и потребность в безопасности, которую она считает главной потребностью, мотив быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. И в этом ребенок полностью зависит от своих родителей. Возможны 2 пути развития такой личности: если родители обеспечивают эту потребность, результат которой здоровая личность и второй путь, если защиты нет, то формирование личности идет патологическим путем. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка установки базальной враждебности. Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испы-
тывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасность в родительской семье, направляется чувствами безопасности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге.[8]
Что же такое базальная тревога? Это «интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности - является одной из основополагающих ощущений К. Хорни».
Согласно К. Хорни, чтобы преодолеть базальную тревогу, ребенок вынужден прибегать к защитным стратегиям, которые К. Хорни, назвала «невротическими потребностями». Всего выделила 10 таких стратегий. Все эти стратегии она подразделила на 3 основных категории: ориентация на людей, от людей и против людей. Иначе говоря, каждая из этих категорий направлена на снижение тревоги[9].
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психолого-педагогическом, да и и во многих других аспектах.
Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном феномене в научный обиход, был известный психолог и психиатр, создатель «интерперсональной теории психиатрии» Г.С. Салливен. Понятие тревожности Г.С. Салливен считал фундаментальным для своей теории. Проводя различия между тревожностью и страхом, Г.С. Салливен отмечал, что, хотя при достаточной силе того и другого, они переживаются одинаково, но в жизни человека это альтернативные процессы: «Тревожность возникает от эмпатической связи со значимым, более старшим человеком, а страх обнаруживается тогда, когда удовлетворение общих потребностей откладывается до тех пор, пока они приобретают исключительную силу». Другими словами, единственный источник тревожности - значимый человек, в то время как страх связан с возможностью депривации общих потребностей.
Из отмеченного вытекают два важных для концепции тревожности Г.С. Салливен следствия. Первое - тревожность порождается межличностными отношениями, второе, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Это приводит его к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его всюду и постоянно. Она является основным источником психической энергии, на ней во многом основывается личностная динамика: «Тревожность начинается в раннем опыте и проходит через всю жизнь как уникальное, значимое эмоциональное переживание. Тревожность связана с другими людьми. Она порождает в нас чувство ненадежности, когда мы портим отношения с другими людьми».
При этом Г.С. Салливен отмечал, что если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности, то оно не даст развиться тревожности, и что дети существенно отличаются друг от друга по уровню тревожности. Основной источник тревожности - неодобрение значимых людей.
Центральная роль неудовлетворения потребности в межличностной надежности подчеркивается и в работах К. Хорни. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, К. Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции.
Вклад К. Хорни и Г.С. Салливен и в психологию личности в целом, и в психологическое исследование тре-
вожности чрезвычайно велик. В частности, что касается предложенных ими концепций тревожности, которые достаточно точно описывают процесс ее возникновения и закрепления, формирование тревожного типа личности. И наиболее значимым представляется выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности, прежде всего для детей.
В наиболее общей форме эта точка зрения, как представляется, выражена Э. Фроммом, который подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности и чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем преодоления этого он, как известно, считал самые различные формы любви между людьми.
Значение опыта общения в возникновении и закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями и за рубежом, и в нашей стране. Многочисленные исследования показывают, что характер эмоциональных отношений, сложившихся у детей с близкими взрослыми, оказывает существенное влияние на успешность вхождения их в школьную жизнь.
Менее систематичны данные, касающиеся влияния опыта общения на тревожность на последующих этапах жизни. Зафиксировано влияние неблагоприятного опыта общения с учителем в школе для возникновения тревожности - некоторых форм школьной дезадаптации. Вместе с тем в исследованиях А.И. Захарова, Е.В. Новиковой, П. Массена, С. Сарасона, Б. Филипса, Г. Эберлейн и других ученых было показано, что и в этих случаях решающая роль принадлежит семье [2]
Имеются также данные о роли общения со сверстниками в возникновении и закреплении тревожности детей и подростков (Н.М. Гордецова, В.Р. Кисловская, А.М. Прихожан, Б.Н. МакКэндлесс, А. Кастанеда и др.), однако в основном это данные о наличии определенных корреляционных связей и их интерпретация [3]
На связь тревожности и нарушений общения указывают и корреляционные зависимости, обнаруженные при изучении детей, между тревожностью и личностными особенностями, характеризующими отношение ребенка к окружающим. Так, обнаружена связь между тревожностью и зависимостью, причем наиболее ярко это проявляется у мальчиков. Связи между тревожностью и агрессивностью носят достаточно сложный характер: обнаруживается отрицательная связь с прямым выражением агрессии и положительная - с косвенной, скрытой агрессивностью, а также с выраженностью агрессии, направленной на себя. Эта связь также более отчетливо проявляется у мальчиков (С.Б. Сарасон, Р.Н. Уолтерс и др.).
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью, склонна воспринимать угрозу своей самооценке [10-14]. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости [15].
Нами было проведено исследование влияния тревожности на статусное положение детей в группе сверстников, по итогам которого можно утверждать, что дети с высоким уровнем тревожности, имеют неблагоприятное статусно - ролевое положение в группе. Исследование проводилось образовательном учреждении города Тольятти, в нем приняло участие 92 учащихся вторых
классов. Были применены такие диагностические методы, как тесты, проективная методика и социометрическое исследование, так же разработана и применена программа коррекции уровня тревожности у младших школьников.
Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенны в себе, замкнуты, малообщительны, или наоборот, слишком общительны, назойливы. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях.
Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности.
Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. Так же негативно влияние отмеченного на формирование учебной мотивации, что в дальнейшем приводит к снижению успеваемости.
При проведении исследования нами были выявлены дети, склонные к частым проявлениям тревоги и страхов, а также имеющие нестабильное статусное положение в группе.
Проведённый анализ позволяет сделать вывод о том, что для снижения тревожности ребенка и повышения учебной мотивации педагогам и родителям необходимо обеспечивать его реальный успех в организуемой деятельности (рисование, игра, помощь по дому) [16-20]. Ребенка необходимо больше хвалить, причем, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации: Учебное пособие». - СПб.: Питер,2009. - 9бс. - (Серия «Учебное пособие»). - ISBN 978-5-388-00259-4
2. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - Издание 3-е, стереотипное. — М.: Тривола, 1998.— 352 с., ил. ISBN 5-78415-008-3
3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности:избранные психологические труды. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Издание 2-е, стереотипное. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1997. - 351с.
4. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.»: Харвест; Минск; 1998 ISBN 985-433-167-9
5. Фрейд Зигмунд. Психоанализ и детские неврозы : [Сб.] / З. Фрейд. - Санкт-Петербург : Алетейя, 2000 . -295,1 с. - На рус. яз. - ISBN 5-89329-020-3 : 28.00 .
6. Суворова В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. - Москва: Педагогика, 1975. - 208 с.
7. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с. (Серия «Библиотека педагога - практика»). ISBN 5—89395—174—3 (НПО «МОДЭК»)
8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл,
Д. Зиглер. - 3-е изд. - СП. : Питер, 203. - 608 с. : ил.
9. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с., ил. ISBN 5-71550720-0
10. Григорян В.Г., Степанян А.Ю. Исследование взаимосвязи самооценки с негативными чертами личности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 1. С. 162-166.
11. Пустовалова Н.И., Лазаренко Д.В. Взаимосвязь самооценки и способности младших школьников действовать «в уме» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 177-180.
12. Сагалакова О.А., Труевцев Д.В. Когнитивно-поведенческие паттерны отношения родителей к ребенку как фактор социальной тревожности и выученной беспомощности в младшем школьном возрасте // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 282-285.
13. Ванакова Г.В. Саморегуляция как критерий жизнестойкости субъектов образовательного процесса // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 36-40.
14. Криводонова Ю.Е. Психоэмоциональное напряжение как фактор негативного личностного развития // Вектор науки Тольяттинского государственного универ-
ситета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 127-130.
15. Ахметжанова Г.В, Современные проблемы теории и практики начального образования: монография / Г.В. Ахметжанова, Т.Г Воробьева, Ю.Н. Егорова и др.; под общ. Ред. Г.В. Ахметжановой. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2013. - 179с.
16. Антипова Е.В. Модель взаимодействия учреждений образования и семьи в формировании педагогической культуры родителей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 34-37.
17. Демиденко Т.Н. Характеристика семьи как педагогической системы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 1. С. 58-61.
18. Юткина Е.В. Взаимодействие школы и семьи в воспитании // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 336-338.
19. Еремина Н.Ю. Формирование нравственности ребёнка в условия семейного воспитания // Самарский научный вестник. 2013. № 1 (2). С. 21-24.
20. Жаровцева Т.Г. Интеграция содержания педагогического образования как условие подготовки студентов к работе с семьей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 88-92.
ANALYSIS OF SCIENTIFIC STUDIES ON THE ANXIETY LEVEL OF THE PERSONALITY
© 2014
A.A. Kartunova, master
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Annotation: The higher level of anxiety seriously affects on the child's status position in the peer group. Study of the effect of anxiety on the child's position in the peer group shows, that those children who are prone to frequent manifestations of anxiety and fear have an unstable position in the group. To reduce anxiety and increase the child's school motivation is necessary to make this child successful in some type of activity.
Keywords: anxiety, deprivation, upbringing, self-rating, types of anxiety, status position in the group.
УДК 378.016:51
ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МАТЕМАТИКОВ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ БИОГРАФИИ
© 2014
И.К. Кондаурова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой «Математики и методики ее преподавания» М.А. Гусева, аспирант
Саратовский государственный университет, Саратов (Россия)
Аннотация: В эпоху реформирования национальной системы образования на первый план выходят деятельностный и контекстно-биографический подходы. Требования профессионального стандарта педагога, вступающего в силу с 1 января 2015 года, определяют ближайшее будущее не только профессионального образования педагогов, но и их профессиональной деятельности в образовательных учреждениях. Исследовательская деятельность педагогов становится одним из ключевых видов деятельности, к которым готовятся будущие педагоги-математики. В модели «0бразование-2020» одним из главных условий развития высшего профессионального образования определена вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные исследования. В связи с этим важно формировать соответствующие умения и навыки педагога-исследователя в период обучения. Это играет ключевую роль для педагога в контексте будущей профессиональной деятельности. Статья посвящена проблеме формирования значимых для педагога-исследователя знаний, умений и навыков, компетенций, личностных качеств будущих педагогов-математиков, обучающихся по направлению подготовки 050100 - Педагогическое образование (профиль «Математическое образование») в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского.
Ключевые слова: профессиональная биография, профессиональное образование, педагогическое образование, исследовательская деятельность, педагог-исследователь, педагог-математик.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь значение также имеет подготовка будущих педагогов-с важными научными и практическими задачами. математиков не только к творческому решению профес-Современный подход к профессиональному образова- сиональных задач, но и формирование у них исследованию педагогов предполагает развитие у них способности тельских умений, навыков, специфических личностных и потребности к обучению в течение всей жизни. Однако качеств, потребности к исследовательской деятельно-это не представляется возможным без формирования сти, что обеспечит молодым специалистам конкуренто-потребности к познанию, исследованию окружающей способность и мобильность в контексте реализации их действительности, что, в свою очередь, получает раз- собственной профессиональной биографии.
витие в исследовательской деятельности. Практическое_Анализ последних исследований и публикаций, в ко-
