CC BY
121
СЛОВО1 ПРЕДОСТАВЛЯЕТСЯ|
1УДК 378.096 ББК Ч30/49
АНАЛИЗ И ПОИСК МЕХАНИЗМОВ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ПОДХОДЕ
И. М. Елкина
Аннотация. В статье анализируются предложенные в научной литературе различные критерии оценки качества образования, включая и критерии оценивания результатов обучения. Рассматриваются способы оценивания, включающие самооценку и взаимооценку обучающихся, разрабатываемые при личностно ориентированном подходе к обучению. В статье показано, что в существующей педагогической практике методика самооценки заимствуется из психологии и пока с трудом встраивается в систему оценивания. Однако при изменении образовательного процесса с учетом представлений об обучении в постиндустриальном обществе, оценивание превращается в один из основных элементов этого процесса, поскольку оно строится на самооценке, взаимооценке и внешней экспертной (педагогической) оценке. Основой обучения становится внутренняя мотивация и интерес обучающегося, что и происходит при ризомо-подобном обучении. Критериями оценивания при таком обучении могут служить установленные связи в избыточном контенте и их отражение в результатах обучения.
Ключевые слова: оценивание, критерии оценивания, личностно ориентированный подход, постиндустриальное общество, самооценка, взаимооценка, ризомоподобное обучение.
ANALYSIS AND SEARCH FOR MECHANISMS OF LEARNING OUTCOMES ASSESSMENT UNDER STUDENT-CENTERED APPROACH
I. M. Elkina
Abstract. The paper analyzes various criteria for evaluating quality of education, including criteria for learning outcomes assessment. The author considers assessment mechanisms, which include self-esteem and peer-assessment of the learners, developed for student-centered approach to learning. The article shows that in the existing teaching practice the self-esteem methods has been borrowed from psychology and yet barely fits into the system of evaluation. However, if the process of education under student-centered approach is changed considering the post-industrial society views about education, the assessment turns into one of the main elements of educational process, as it is based upon self-esteem, peer-assessment and external expert opinion. Intrinsic motivation and learner's interest become the basis of learning; this happens during rhizomatic learning. In this case the efforts to establish relations and their outcomes have an impact on the abundant educational content and can serve as assessment criteria.
Keywords: assessment, assessment criteria, student-centered approach, post-industrial society, self-esteem, peer-assessment, rhizomatic learning.
Вопрос о качестве образования привлекает внимание исследователей на протяжении длительного времени, и особенно актуален он в настоящее время, когда во всем мире возрастают требования и к профессионалам, и, как следствие, к их обучению. Подготовка человека творческого, умеющего самостоятельно учиться, требует применения инновационных методов обучения. Использование, в частности, личностно ориентированного подхода к обучению, который позволяет готовить будущих специалистов с учетом их мотивации, потребностей и интересов, обеспечивает широкие возможности эффективного использования образовательного процесса и отвечает ожиданиям постиндустриального общества.
Оценивание качества образования предполагает оценку образовательного процесса, включающую результаты анализа образовательных программ, учебных пособий, психологического климата в образовательном учреждении и других самых разнообразных параметров, оказывающих влияние на эффективность процесса обучения. В то же время одними из наиболее важных показателей качества образования являются и результаты образовательных достижений обучающихся, таким образом, этап оценивания результатов обучения также вносит существенный вклад в повышение качества образования. В процессе оценивания необходимо понимание не только целей и содержания оценивания, но и четкое определение его критериев, по которым оно должно осуществляться. Критерии качества образования существуют и успешно применяются, однако для оценивания результатов обучения ситуация несколько иная. В российской педагогике в исследованиях, посвященных личностно ориентированному подходу к обучению, об этом этапе упоминается вскользь, лишь некоторые авторы обращаются к этой теме. В зарубежных исследованиях процедурам оценивания уделяется больше внимания. Одна из сложностей разработки технологий оценивания заключается в том, что при личностно ориентированном обучении психологические исследования личности важны так же, как и педагогические, а это означает, что либо у педагога должна быть профессиональная психологическая подготовка, либо система оцени-
вания должна подходить для использования педагогами. Поэтому вопрос с оцениванием результатов обучения при личностно ориентированном обучении еще находится в стадии разработки, исследователи предлагают различные способы проведения процедуры оценивания, критерии оценивания и т. д.
Как показывает анализ, в основном применяемые приемы и методы оценивания при личностно ориентированном и компетентностном подходах базируются на заимствованиях из традиционного подхода. Тем не менее авторы, пишущие о личностно ориентированном подходе, существенно расширяют список используемых форм и методов оценивания, а также подчеркивают различие в функциях, принципах, целях и критериях оценивания, по сравнению с традиционным контролем. Поэтому в поисках способов (механизмов) оценивания результатов обучения обратимся к оценке качества образования и рассмотрим применимость критериев оценки качества образования для оценивания результатов обучения. Один из наиболее полных списков критериев приводится в работе, посвященной методологии и методам психолого-педагогического исследования. По этим критериям можно определить, насколько высоко качество образования, предоставляемого образовательным учреждением: образовательный, социологический, критерий индивидуально-личностного развития, воспитанности, здоровья и психологического комфорта обучающихся [1, с. 94].
К образовательному критерию авторы относят, в частности, качество подготовки по ведущим предметам и направлениям, определяемое по количественным показателям успеваемости обучающихся. Социологический критерий включает реальные возможности свободного выбора школьника в рамках школы (выбор учителя, уровня и профиля обучения, внеклассных занятий по интересам и т. д.).
Критерий индивидуально-личностного развития рассматривает широту общекультурного кругозора, адекватность самооценки и другие личностные характеристики обучающегося. К критерию воспитанности исследователи относят сформированность гражданского правосознания, нравственных идеалов и поведения; развитие экологической культуры личности и
т. д. Среди прочих характеристик критерий здоровья и критерий психологического комфорта показывают уровни положительного или отрицательного отношения к школе, окружающим, образованию вообще, эмоциональное состояние и т. д. [1, с. 109].
Эти критерии вполне применимы для оценки качества образования и на уровне класса (кроме социологического критерия в его интерпретации как возможность выбора на уровне школы); они оптимальны для педагогического мониторинга или педагогической диагностики, поскольку их учет способствует повышению эффективности образовательного процесса. Каким образом их можно использовать для процедуры оценивания результатов обучения, учитывая, что качество образования и результаты обучения так тесно связаны между собой? При личностно ориентированном обучении оцениваться должны не только учебные достижения обучающегося, но и «личностное приращение», такое изменение характеристик его личности, которое способствует становлению его самосознания. Все перечисленные выше критерии непросто учесть в обычной процедуре оценивания педагогом учебных достижений обучающихся. Тем не менее положительные примеры всеобъемлющего итогового анализа достижений обучающихся существуют и успешно применяются в некоторых образовательных учреждениях, например в частных школах или университетах. Однако возникает вопрос, какие из перечисленных критериев применимы, например, к текущему оцениванию результатов обучения. Нужно ли ограничиваться этими критериями, или существуют иные классификации различных аспектов учебной деятельности, позволяющие выделить другие критерии оценивания. Обратимся к другим работам, посвященным проблемам оценивания при лич-ностно ориентированном обучении.
В одной из них, затрагивающих проблему оценивания, рассматриваются вопросы теории и практики личностно ориентированного обучения. По мнению автора, «оценивание в системе личностно ориентированного обучения характеризуется отказом от доминирующей, особенно в психологических работах, ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслеживанию ин-
дивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива» [2, с. 98].
В исследовании предлагается отличная от традиционной классификация учебных предметов: «структурно-ориентированные», «пози-ционно-ориентированные», «смыслоориенти-рованные». По мнению автора, это позволяет эффективнее использовать основные механизмы развития и функционирования личности обучающегося и оценивать его развитие в когнитивной и собственно личностной сферах. Также исследователь уделяет много внимания оцениванию изменений в самой деятельности педагога в условиях личностно ориентированного обучения, требующей использования инновационных методов преподавания, которые позволяют раскрыть личностный потенциал как обучающегося, так и самого педагога, что автор считает не менее важным при таком обучении [2, с. 128].
Однако в качестве конкретного метода оценивания выбираются критериально-ориентированные тесты для обучающихся, кроме того, предлагаемые автором схемы контроля слишком обобщены. Исследователь также полагает, что оцениванием должен заниматься педагог, при этом сам же автор пишет о необходимости индивидуализации оценивания при личностно ориентированном подходе к обучению, что подразумевает учет личностных характеристик самого обучающегося, то есть самооценки, а также развитие рефлексивного мышления, самоконтроля и т. д. Это означает, что обучающийся также должен участвовать в процедурах оценивания, однако автор не обсуждает это в своей работе.
О. Ф. Турянская и А. И. Уман в ряде статей рассматривают результаты обучения при личностно ориентированном подходе в функциональном и психологическом аспектах, учитывая, что они могут быть как положительными (они способствуют формированию позитивных эмоционально-ценностных отношений и становлению положительной «Я-концепции»), так и отрицательными (негативное отношение к обучению в связи с неудачами в овладении содержанием учебного предмета).
Авторы показывают, что функциональные и психологические результаты обучения связаны между собой и соответствие процесса обучения потребностям и интересам личности приводит к достижению положительных результатов обучения. Функциональные результаты личностно ориентированного обучения ими рассматриваются в соответствии с дидактическими целями образования, компонентами содержания и видами учебной деятельности обучающихся. Основными критериями сформи-рованности знаний исследователи полагают их правильность и оперативность, умений - их адекватное и эффективное применение, и соответствие количества учебного времени, сложности практической задачи и уровня возможностей обучающихся помогает придать обучению личностный смысл, поскольку создает условия для достижения успеха в этой работе. Рассматривая последовательно различные виды деятельности и критерии их сформиро-ванности, ученые приходят к выводу о том, что «способность ученика к личностной оценке (событий, поступков, способов...) <...> является главным и общим критерием эффективности процесса личностно ориентированного обучения в школе.» [3, с. 89].
Таким образом, исследователи делают вывод о том, что результаты личностно ориентированного обучения являются элементом единой педагогической системы и представлены комплексом приобретенных знаний, усвоенных умений, решенных учебных проблем, переживаемых эмоционально-ценностных отношений и высказанных оценочных суждений, проведенных актов успешного взаимодействия. Однако это не единственные результаты обучения, их сопровождают психологические результаты, связанные с изменениями личности обучающегося при самореализации и становлении самосознания [3, с. 91]. Таким образом, в процессе обучения происходит становление «Я-концепции» личности обучающегося, а позитивными психологическими результатами обучения становятся «Я»-образы, возникающие у учащихся в процессе достижения ими
позитивных функциональных результатов в разных видах учебной деятельности.
В данном контексте, по нашему мнению, можно продолжить рассуждения авторов и предложить критерии психологических результатов обучения, которыми могут служить сформированные отношения - к ценности обучения, коммуникации, другим людям, к происходящим событиям и т. д.
В других работах, например, диссертационном исследовании О. М. Леонтьевой, оценка рассматривается как деятельный процесс выражения субъектами общения своего мнения о ценности друг друга и значимости взаимодействия. Автор переводит проблему оценивания из категории отношений в ценностно-смысловую категорию, и оценка из некоей постоянной величины превращается в постоянно трансформирующуюся под влиянием оценки других участников общения «деятельностную взаимооценку» (термин введен автором исследования) [4]. В некоторых других диссертациях [5; 6], затрагивающих проблематику оценивания (к примеру, при изучении иностранного языка), рассматривается самооценка как личностная характеристика, однако авторы предлагают пользоваться психологическими, а не педагогическими методами ее исследования.
В зарубежной педагогике существует множество работ, посвященных оцениванию результатов обучения. Так, целями современного оценивания принято считать, во-первых, обнаружение тех факторов, которые обуславливают успешное обучение и выявляют причины различия учебных достижений обучающихся при предметно-специфическом оценивании, и, во-вторых, определение роли различных факторов, позволяющих обучающимся достичь успехов [7]. Одна из самых острых проблем - это оценивание умения учиться ОеагптдЧо^еагп1), так чтобы результаты этого оценивания помогали и обучающемуся, и школе, и образовательной системе в целом. Поэтому в исследованиях, посвященных оцениванию, много внимания уделяется когнитивным и аффективным факторам, которые оказывают существенное
1 Learning To Learn - научение научению; приобретение обучающимися субъектами установки на научение [8]. Его также можно определить, как способность и желание адаптироваться к новым заданиям, активировать мыслительную деятельность средствами поддержания когнитивной и аффективной саморегуляции при и для учебной деятельности [7].
влияние на обучение. К когнитивной сфере деятельности относятся все виды мышления. Аффективная область включает чувства, эмоции, отношения, ценности и мотивацию [9]. В начале 2000 гг. в Великобритании, Финляндии и Нидерландах проводились исследования, посвященные оцениванию в этих областях, и разрабатывались различные тесты для оценивания когнитивной и аффективной составляющей. Для последней были выделены следующие компоненты: мотивация к обучению, различные стратегии обучения, учебная «Я-концепция» и самооценка, образовательная среда, поддержка со стороны значимого другого, отношения во время обучения [10].
Проведенные в Финляндии глубокие психолого-педагогические исследования позволили определить субъективные критерии оценивания, определяющие выбор учебных целей обучающегося, которые зависят от личных суждений обучающегося. Эти личные суждения делятся на три группы: убеждения в своей само-эффективности2, ценности заданий и ожидаемый интерес от учебной деятельности.
Была показана ведущая роль самооценки, которая раскрывает «Я-концепцию» обучающегося как личности в целом и как субъекта обучения в частности, а также его личностную интерпретацию своей значимости и своих потребностей в различных ситуациях обучения, стратегий выбора учебных целей, контроля деятельности, уровня восприятия задания и т. д.
Взаимоотношения с педагогами, родителями и товарищами по учебе также оказывают влияние на достижения в школе. Авторы исследований отмечают важность понимания и изучения себя и других [7], и это, по нашему мнению, очень важно для формирования условий для применения взаимооценки (помимо самооценки) в процедуре оценивания.
Исследования, проведенные в Великобритании П. Блэком и Д. Уильямом, в США Р. Стиг-гинсом и др. [12; 13], посвящены роли формирующего оценивания результатов обучения в образовательном процессе. Как подчеркивают
сами ученые и их последователи, это оценивание должно быть не оцениванием обучения, а оцениванием для обучения, так как используемая при этом обратная связь помогает корректировать в случае необходимости процесс обучения в любой момент и подстраивать его под интересы и потребности обучающегося.
Как видим, большинство авторов считают самооценку обучающегося одним из основных компонентов оценивания при личностно ориентированном обучении. Однако на практике самооценка до сих пор не слишком хорошо вписывается в предлагаемые приемы и методы оценивания. На наш взгляд, причины здесь не только педагогического, но и социального и экономического плана. С точки зрения педагогики одна из сложностей заключается в том, что педагоги-исследователи все еще продолжают оперировать традиционными представлениями об оценивании, тогда как в постиндустриальном обществе изменяются и цели, и содержание образования, его формы и методы, и другие составляющие системы [14].
Поскольку оценивание результатов обучения связано со всеми составляющими образования (обучением, воспитанием и развитием), а также с его качеством, важно понять, какой должна быть система оценивания результатов обучения при обучении в условиях постмодерна, чтобы она могла способствовать эффективности образовательного процесса и повышать качество образования. Возможно, концепция оценивания при ризомоподобном обучении является ответом на поставленную проблему. Название этого обучения связано с понятием «ризома» (фр. rhizome 'корневище'), введенного Ж. Делезом и Ф. Гваттари [15] для описания некоего бесструктурного, лишенного иерархии объекта.
Ризомоподобное обучение ("rhizomatic learning") - создание такой ситуации, внутри которой и образовательный процесс, и знание конструируются участниками учебного сообщества. Учебный опыт приобретается обучающимся в результате общения или обсуждения,
Самоэффективность относится к суждению индивида о его способности выполнять специфическую деятельность в специфических ситуациях (убеждение человека в том, что в сложной ситуации он сможет активно действовать; вера в эффективность собственных действий [11]). Такое убеждение непосредственно определяет реальное поведение и выполнение заданий при обучении.
как и в процессе создания личного знания, посредством образования обширной неограниченной персональной образовательной сети, объединяющей формальные и неформальные источники информации [16]. Из этих положений ясно, что ризомоподобное обучение ориентировано на личность обучающегося, и в этом смысле его можно назвать личностно ориентированным. Однако и по своему концептуальному обоснованию, и организационно оно отличается от использующегося сейчас лич-ностно ориентированного подхода к обучению (и других гуманистических подходов).
В 2000-х гг. в условиях быстрого развития интернет-технологий, использующихся для дистанционного обучения, возникновения возможности использования открытых ресурсов при обучении, присоединения к профессиональным интернет-сообществам, где обсуждаются специфические проблемы, Д. Кормье (Канада) предложил идею ризомоподобного обучения. По его мнению, оно позволяет обучающемуся быстро реагировать на способы развития и изменения знания, строя свою карту познания [17].
В ряде статей, заметок в интернет-блогах и выступлениях Д. Кормье развивает представления о модели ризомоподобного обучения. Предложенную им модель можно расширить, выделив принципы, цели, описав субъекты, контент, образовательную среду и пространство.
Принципы ризомоподобного обучения вытекают из свойств ризомы: принцип индивидуализации образовательной траектории, принцип непрерывности, принцип целостности контента, принцип самостоятельности, основанной на внутренней мотивации к обучению.
Цель ризомоподобного обучения - так организовать процесс обучения, чтобы он стал для обучающегося «ризомоподобным» исследованием нового, неизвестного для обучающегося пространства знания.
Контент, то есть то, что исследует обучающийся, должен быть избыточен. Мы живем в мире, полном информации. Но поскольку нельзя выделить приоритет в направлении, куда вырастет отросток-«жгутик» ризомы, то образовательный контент должен быть разнообразным, многоплановым, многоуровневым, чтобы
удовлетворить даже самым неожиданным запросам при обучении. Именно контент должен обладать теми свойствами, которые соответствуют представлению о ризоме.
Субъекты образовательного процесса - обучающийся и педагог. Обучающийся - человек со своими интересами, потребностями, склонностями и мотивами. Он пытается учиться, не запоминая факты, но пытаясь проникнуть дальше, для него важно творчество. У таких обучающихся есть способность учиться ризомоподоб-но, «самовоспроизводиться», выращивать идеи и менять их, если возникает новый контекст [18]. Модель ризомоподобного обучения позволяет создать «экосистему», где факты, знания и связи соединяются для того, чтобы обучающиеся могли создать собственное понимание, свои смыслы.
Педагог в такой модели выступает в роли фасилитатора, его функция - «подсказка», но не давление; помощь в нахождении контента или метода исследования, но не жесткое регулирование деятельности в ограниченных рамках. При подготовке педагога-фасилитатора необходимо преодолевать обезличенность при обучении, воспитывать умение активно слушать и понимать другого, поскольку фасилитацион-ное педагогическое воздействие оказывает не только педагог на обучающегося, но и обучающийся на педагога [14, 19, 20, 21].
Образовательная среда для этой модели должна быть максимально насыщенной и субъ-ектно-ориентированной, такой, в которой обучающийся может сам ставить цели своего обучения. Создание собственной образовательной среды обучающимся, его умение работать в условиях избытка информации (а в современном мире любой пользователь интернет-сети оказывается в ситуации избыточности информации) является одной из характеристик модели ризомоподобного обучения, поэтому нам представляется, что модель ризомоподобного обучения может оказаться очень актуальной и востребованной в современном обществе.
Следовательно, исходя из свойств ризомы, пространство должно быть безграничным (здесь это означает - безбарьерным), с возможностью получения консультации в определенной области знания у специалиста любого уровня, или в любом образовательном учреж-
дении, или в учебном/профессиональном сообществе, или в рамках любой образовательной программы и т. д.
Ризомоподобное обучение строится на основе внутренней мотивации обучающегося, в этом отношении такие элементы самосознания как самоконтроль и самооценка играют первостепенную роль в рефлексии по поводу обучения. Сочетание самооценки, внешней экспертной оценки (со стороны педагога или специал-стов-консультантов) и взаимооценки товарищей по учебе в доброжелательной атмосфере позволяют поддерживать мотивированность и интерес к обучению. Такое обучение в корне отличается от традиционного, где обучающийся является объектом педагогического воздействия, или обучения на основе компетентност-ного или личностно ориентированного подходов в том виде, в котором они используются в большинстве образовательных учреждений (где заранее выявляются результаты обучения и заранее отбирается ограниченный контент для конкретной образовательной программы). При таком обучении система оценивания должна строиться на основе указанной дидактической триады, включающей самооценку, взаимооценку и внешнюю оценку.
При ризомоподобном обучении в условиях избыточности контента трудно заранее предположить, каков будет результат обучения, поскольку обучающийся сам «прокладывает» свою траекторию поиска нового знания и устанавливает связи с другими, уже известными ему или, возможно, пока неизвестными областями знания. Очевидно, возникает вопрос, каким образом может проводиться оценивание при таком обучении?
Предположим, какой должна быть система оценивания результатов обучения при ризомоподобном обучении. Ее принципами должны стать индивидуализация результатов; «подвижность/гибкость» в их определении; учет личностного приращения, качественного изменения личности. Функции заключаются, в первую очередь, в поддержке в обучении, показе «слабых мест» учебного процесса, а собственно оценка может быть представлена в последнюю очередь.
Задачи оценивания - дать рекомендации в направлении/методе/методологии исследова-
ния, оценить глубину освоения материала, установленные связи между другими знаниями/дисциплинами.
Принципом отбора содержания оценивания может служить учет установленных связей и их отражение в результатах обучения.
Виды оценивания: формирующее и сумма-тивное оценивание, формы и методы: сочетание индивидуальной самооценки, групповой взаимооценки и оценки педагога.
Субъектами оценивания должны выступать обучающийся, его товарищи по учебе (члены учебного/профессионального сообщества), педагог.
Критерии оценивания результатов обучения надо использовать гибкие, «договорные» по конкретному виду выполняемой деятельности.
Остановимся чуть подробнее на таком представлении критериев. Понятно, что в условиях свободного поиска информации в контенте, получении нового для обучающегося знания и его осмысления каждый обучающийся будет действовать в соответствии со своей логикой, интересами и предпочтениями. Устанавливать единые правила, по которым может происходить такая деятельность, в данной ситуации бессмысленно. Однако связи между отдельными элементами контента и усилия по их поиску, установлению и осознанию - вот что инвариантно для каждого из обучающихся. Можно ли оценить глубину усилий? Количество и прочность установленных связей? То, как они будут отражаться в результатах обучения при выполнении конкретной учебной деятельности? И как это сделать на практике?
Можно предположить, что в оценивании усилий или взаимодействия количественная оценка вряд ли сможет дать хоть какое-то представление о том, чего достиг обучающийся. В этой ситуации, скорее всего, эффективной будет качественная оценка, которая будет возникать в диалоге между педагогом, обучающимся, учебным сообществом и группой профессионалов, приглашенных в качестве экспертов или участвующих в работе учебного сообщества. Кроме того, оцениваться должно субъективное знание обучающегося о том, произошло ли научение в процессе обучения. Принципиально это можно осуществить, если воспользоваться опытом оценивания критическо-
го мышления. В работе, посвященной оцениванию рефлексии, предлагается ее оценивать по тем вопросам, которые возникают у обучающегося. Предлагаемые автором опросники позволяют определить, происходит ли рефлексия. При оценивании рефлексии важно отделить само рефлексивное мышление от «контента» -полученного жизненного опыта. Как только это сделано, критерием рефлексивного обучения становится уровень «способности мыслить рефлексивно», или «способность выносить урок из опыта» [22].
Таким же образом можно предложить обучающемуся оценить, насколько обширны те связи, которые он установил между различными объектами контента, а затем проверить их устойчивость в разнообразной учебной деятельности. Подобные опросники можно создать и для взаимооценки, и для экспертной (педагогической) оценки.
Возможно ли реализовать такое оценивание? Практика ризомоподобного обучения существует и развивается уже несколько лет. Так, в Открытом университете Великобритании ри-зомоподобное обучение видится как модель построения знания. Ризомоподобный процесс означает взаимосвязь и взаимозависимость идей, а также возможность безграничного исследования мира по многим направлениям из различных начальных точек. Короткий курс Открытого университета T151 Digital Worlds («Цифровые миры») использует близкий к ри-зомоподобному процесс организации обучения, в котором в рамках свободно сформулированной программы обучающиеся самостоятельно проводят исследования по многим направлениям, результаты которых освещаются в сериях из коротких постов в блогах, опубликованных в общественном онлайн-блоге. Ответвления «курсовой ризомы» связаны через тематические теги, которые позволяют развиваться отдельным «жгутам» [15].
Некоторые примеры ризомоподобного обучения часто используются в массовых открытых онлайн-курсах (MOOCs), где студенты обучаются открытым, «сетевым» образом и осуществляют взаимооценку. В канадском университете Регины Алек Курос (Alec Couros) ведет такой открытый курс по педагогическим технологиям.
Студенты в его классе работают по программе, которая создается в результате совместных обсуждений, и формируют индивидуально созданные сети, таким образом внося вклад в ризо-моподобную структуру своего обучения. В частности, они создают свою собственную ризомо-подобную учебную программу, комбинируя свои блоги и информацию, предоставленную преподавателем, и связывают эту комбинацию с определенным знанием, которое они получают посредством обсуждения с экспертами из профессионального сообщества А. Куроса. Здесь роль педагога заключается в том, чтобы обеспечить возможность доступа к существующим профессиональным сообществам, в котором могут участвовать студенты, то есть предложить им не просто «окно» с полезной информацией, а ту самую «точку входа» в существующее самообучающееся сообщество [23].
Сам Д. Кормье проводил открытые курсы, посвященные ризомоподобному обучению в 2014-2015 гг., которые привлекли сотни, если не тысячи, слушателей [18]. Курсы длились по шесть недель, каждая из которых посвящается определенному вопросу. Работа была организована таким образом, чтобы привлечь к обсуждению темы каждой недели максимальное число участников курса обучения, а затем по результатам работы выработать итоговую презентацию и опубликовать все материалы на сайте интернет-сообщества, к которому могли подключаться и работать с материалами все желающие.
Как считает Д. Кормье, работа такого курса требует применения множества разнообразных способов и методов обучения. В своем ин-тернет-блоге он пишет о том, что ему хотелось бы, чтобы участники создавали свои собственные ответвления курса, куда могут «заходить» и даже «оставаться» другие студенты. Его мечта, как отмечает сам исследователь, чтобы курс заканчивался сотней побочных курсов, которые ведут различные люди с различными идеями о ризомоподобном обучении.
Курс «Ризо-15», прошедший весной 2015 г., затронул практические вопросы организации процесса обучения: что именно можно оценивать при таком обучении, что понимается под контентом, есть ли опасности такого рода обучения и т. д. [24].
Проблема оценивания и разработки критериев оценивания при личностно ориентированном обучении еще далека от окончательного решения, однако изменение организации современного образовательного процесса в логике постмодернизма (если это слово здесь применимо!) ведет к переориентации процесса обучения и процедуры оценивания его результатов на личностную мотивацию, потребности и интересы обучающегося. При этом внутренняя мотивация к обучению становится основой процесса обучения, а самооценка, взаимооценка и экспертная оценка становятся основой системы оценивания, «дидактической триадой», необходимой для реализации эффективного развития личности обучающегося.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 208 с.
2. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики [Текст]: моногр. / Н. А. Алексеев. - Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996. - 216 с.
3. Турянская, О. Ф. Определение результатов учебной деятельности учащихся: системно-деятельностный подход [Текст] / О. Ф. Турянская, А. И. Уман // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2015. - № 2. - С. 81-95.
4. Леонтьева, О. М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / О. М. Леонтьева; Ин-т пед. инноваций РАО. - М., 2000.
5. Пульвере, В. А. Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личност-но ориентированного непрерывного образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / В. А. Пульвере; Смоленский гос. пед. ун-т. - Смоленск, 2004.
6. Алюнина, О. Г. Личностно ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / О. Г. Алюнина; Академия повышения квалификации и проф.
переподготовки работников образования. -М., 2005.
7. Hautamaki, J. Assessing Learning-to-Learn: A Framework / J. Hautamaki [et al.]. - Helsinki, Finland: National Board of Education, 2002.
8. Социологический энциклопедический словарь (англо-русский) [Электронный ресурс].
- Режим доступа: http://gufo.me/content_ socenk/learning-to-learn-69404.html (дата обращения: 21.12.2015).
9. Wirh, K. R. Learning to learn [Электронный ресурс] / K. R. Wirh, D. Perkins. - Режим доступа: http://www.macalester.edu/geology/wirt h/CourseMaterials.html (version 16 September 2008) (дата обращения: 22.12.2015).
10. Hoskins, B. Learning to Learn: What is it and can it be measured? [Электронный ресурс] / B. Hoskins, U. Fredriksson. - Режим доступа: http://www.jrc.ec.europa.eu/ (дата обращения: 10.12.2015). - DOI: 10.2788/83908.
11. Бандура, А. Теория социального научения [Текст] / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000.
- 320 с.
12. Black, P. Assessment and classroom learning [Электронный ресурс] / P. Black, D. William // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 1998 - Vol. 5, Iss. 1. - P. 7-74. -Режим доступа: http://www.tandfonline.com/ doi/pdf/10.1080/0969595980050102 (дата обращения: 31.03.2016). - DOI: 10.1080/0969595980050102
13. Chappuis S. Classroom assessment for learning [Текст] / S. Chappuis, R. Stiggins // Educational Leadership. - September 2002. - Vol. 60, No. 1.
- P. 40-43.
14. Иванова, С. В. О влиянии внешних условий и специфике принятия решений в отечественной системе образования [Текст] / С. В. Иванова // Ценности и смыслы. - 2012. -№ 2. - С. 4-17.
15. Делез, Ж. Капитализм и шизофрения. Книга 2. Тысячи плато [Текст] / Ж. Делез, Ф. Гват-тари. - Екатеринбург: У-Фактория; М.: Астрель, 2002.
16. Innovating Pedagogy [Электронный ресурс].
- Режим доступа: http://www.open.ac.uk/iet/ main/sites/www.open.ac.uk.iet.main/files/files/ ecms/web-content/Innovating_Pedagogy_ report_July_2012.pdf (дата обращения: 10.12.2014).
17. Cormier, D. Rhizomatic Education: Community as Curriculum [Электронный ресурс] / D. Cormier. - Режим доступа: http://davecormier. com/edblog/2008/06/03/rhizomatic-education-community-as-curriculum/ (дата обращения: 28.04.2015).
18. Cormier, D. Rhizomatic Learning - A Big Forking Course [Электронный ресурс] / D. Cormier. - Режим доступа: http://davecormier. com/edblog/2014/12/05/rhizomatic-learning-a-big-forking-course/ (дата обращения: 10.06. 2015).
19. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования [Текст] / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М.: Логос, 2003. - 248 с.
20. Зеер, Э. Ф. Психология профессий [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. - 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академ. Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с. - ("Gaudeamus").
21. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994.
22. Bourner, T. Assessing reflective learning [Текст] / T. Bourner // Education and Training, 45 (5). pp. 267-272.
23. EC&I 831: Social Media & Open Education (Faculty of Education, University of Regina) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://eci831.ca/ (дата обращения: 13.06.2015).
24. Rhizomatic learning [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://rhizomatic.net (дата обращения: 30.05.2015).
REFERENCES
1. Zagvyazinskiy V. I., Atakhanov R. Metodologi-ya i metody psikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Aka-demiya, 2005. 208 p.
2. Alekseev N. A. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie; voprosy teorii i praktiki: monogr. Tyumen: Izd-vo Tyumenskogo gos. un-ta, 1996. 216 p.
3. Turyanskaya O. F., Uman A. I. Opredelenie re-zultatov uchebnoy deyatelnosti uchashchikh-sya: sistemno-deyatelnostnyy podkhod. Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovani-yakh. 2015, No. 2, pp. 81-95.
4. Leontyeva O. M. Deyatelnostnaya vzaimoot-
senka kak uslovie stanovleniya innovatsionnoy obrazovatelnoy modeli. PhD dissertation (Education). Moscow, 2000.
5. Pulvere V. A. Monitoring kachestva znaniy uchashchikhsya kak uslovie organizatsii li-chnostno orientirovannogo nepreryvnogo obra-zovaniya. PhD dissertation (Education). Smolensk, 2004.
6. Alyunina O. G. Lichnostno orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku studentov nel-ingvisticheskikh spetsialnostey. PhD dissertation (Psychology). Moscow, 2005.
7. Hautamaki J. (et al.) Assessing Learning-to-Learn: A Framework. Helsinki, Finland: National Board of Education, 2002.
8. Sotsiologicheskiy entsiklopedicheskiy slovar (English-Russian). Available at: http://gufo.me/ content_socenk/learning-to-learn-69404.html (accessed: 21.12.2015).
9. Wirh K. R., Perkins D. Learning to learn. Available at: http://www.macalester.edu/geology/ wirth/CourseMaterials.html (version 16 September 2008) (accessed: 22.12.2015).
10. Hoskins B., Fredriksson U. Learning to Learn: What is it and can it be measured? Available at: http://www.jrc.ec.europa.eu/ (accessed:
10.12.2015). DOI: 10.2788/83908.
11. Bandura A. Teoriya sotsialnogo naucheniya. St. Petersburg: Evraziya, 2000. 320 p.
12. Black P., William D. Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 1998, Vol. 5, Iss. 1, pp. 7-74. Available at: http://www.tandfonline.com/doi/ pdf/10.1080/0969595980050102 (accessed:
31.03.2016). DOI: 10.1080/0969595980050102
13. Chappuis S., Stiggins R. Classroom assessment for learning. Educational Leadership. September 2002, Vol. 60, No. 1, pp. 40-43.
14. Ivanova S. V. O vliyanii vneshnikh usloviy i spetsifike prinyatiya resheniy v otechestvennoy sisteme obrazovaniya. Tsennosti i smysly. 2012, No. 2, pp. 4-17.
15. Deleuze G., Guattari F. Kapitalizm i shizofreni-ya. Kniga 2. Tysyachi plato. Ekaterinburg: U-Faktoriya; M.: Astrel, 2002. (In Russian)
16. Innovating Pedagogy. Available at: http://www. open.ac.uk/iet/main/sites/www.open.ac.uk.iet. main/files/files/ecms/web-content/Innovating_ Pedagogy_report_July_2012.pdf (accessed: 10.12.2014).
17. Cormier, D. Rhizomatic Education: Community as Curriculum Available at: http://dav-ecormier.com/edblog/2008/06/03/rhizomatic-education-community-as-curriculum/ (accessed: 28.04.2015).
18. Cormier D. Rhizomatic Learning - A Big Forking Course. Available at: http://davecormier. com/edblog/2014/12/05/rhizomatic-learning-a-big-forking-course/ (accessed: 10.06.2015).
19. Gusinskiy E. N., Turchaninova Yu. I. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya. Moscow: Logos, 2003. 248 p.
20. Zeer E. F. Psikhologiya professiy: ucheb. poso-
bie dlya studentov vuzov. Moscow: Akadem. Pro-ekt; Ekaterinburg: Delovaya kniga, 2003. 336 p.
21. Rogers C. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovle-nie cheloveka. Moscow: Progress, 1994. (In Russian)
22. Bourner T. Assessing reflective learning. Education and Training, 45 (5), pp. 267-272.
23. EC&I 831: Social Media & Open Education (Faculty of Education, University of Regina). Available at: http://eci831.ca/ (accessed: 13.06.2015).
24. Rhizomatic learning. Available at: - Rezhim dostupa: http://rhizomatic.net (accessed: 30.05. 2015).
Елкина Ирина Михайловна, научный сотрудник центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»; соискатель ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»
e-mail: akira123@rambler.ru
Elkina Irina M., Research fellow, Centre for Comparative Education, Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education"; Post-graduate Student, Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education" e-mail: akira123@rambler.ru
