CC BY
545
Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2014. Вып. 4
УДК 159.95
Н. В. Морошкина, В. А. Гершкович АКТУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
В ИССЛЕДОВАНИИ ИМПЛИЦИТНОГО НАУЧЕНИЯ1
В работе представлен обзор современных тенденций в исследовании имплицитного научения — одного из наиболее интересных и дискутируемых феноменов неосознаваемой переработки информации. Материалом для анализа, помимо современных статей, послужили устные и постер-ные доклады, представленные на недавно прошедшей в Санкт-Петербурге Международной конференции «Имплицитное научение: соотношение осознаваемого и неосознаваемого» (12-14 мая 2014 г.). В качестве основных тенденций отмечаются: совершенствование методических приемов и процедур, позволяющих более точно оценить вклад неосознаваемых процессов в научение; сосредоточение большинства исследователей на вопросе о взаимодействии сознательно контролируемых и неосознаваемых процессов переработки информации; поиск взаимосвязей между имплицитным научением и изменением субъективных предпочтений. Библиогр. 29 назв.
Ключевые слова: имплицитное научение, когнитивное бессознательное, сознание, меры осознанности.
N. V. Moroshkina, V. A. Gershkovich
CURRENT TENDENCIES IN IMPLICIT LEARNING STUDIES
The paper presents a review of current tendencies in implicit learning studies, which is one of the most interesting and controversial phenomena of unconscious information processing. The analysis is based on articles on topic as well as on oral presentations and posters presented at the international conference "Implicit learning: the interactions between consciousness and the unconscious", which was held in Saint Petersburg from 12th to 14th of May 2014. Several tendencies are considered to be the key ones, that is: the elaboration of procedural methods and techniques, which help to estimate the contribution of unconscious processes to learning; attention of the scientist to the interaction between consciously controlled and unconscious processing; the search for connections between implicit learning and subject preference changes. Refs 29.
Keywords: implicit learning, cognitive unconsciousness, consciousness, awareness measures.
Имплицитное научение — процесс непреднамеренного и во многом неосознанного приобретения знаний, при котором индивид не способен эксплицировать, т. е. вербализовать содержание полученного знания, однако может использовать его для решения новых задач. Имплицитное научение наблюдается в проблемных ситуациях, когда человеку приходится принимать решение, опираясь на большое количество параметров, связи между которыми могут носить скрытый характер. Часто
Морошкина Надежда Владимировна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; moroshkina.n@gmail.com
Гершкович Валерия Александровна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; valeria.gershkovich@gmail.com
Moroshkina N. V. — Ph.D. of psychological Sciences, associate professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; moroshkina.n@gmail.com
Gershkovich V. A. — Ph.D. of psychological Sciences, associate professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; valeria.gershkovich@gmail.com
1 Работа выполнена при поддержке НИР СПбГУ 8.38.287.2014.
имплицитное знание проявляется в условиях цейтнота, когда последовательный эксплицитный перебор всех вариантов решения задачи в принципе невозможен. К задачам такого рода относятся многие виды практической деятельности, например управление транспортным средством в сложной дорожной ситуации.
Феномен имплицитного научения привлекает внимание исследователей по ряду причин: во-первых, как показывает практика, экспертное знание во многих случаях носит именно имплицитный характер; во-вторых, было обнаружено, что имплицитное научение оказывается сохранным у амнестических больных; наконец, с теоретической точки зрения, имплицитное научение является удобным феноменом для проверки и уточнения существующих концепций сознания и когнитивного бессознательного.
Интерес к исследованию имплицитного (т. е. неосознанного) научения не угасает вот уже около 100 лет. Одна из первых попыток экспериментального исследования бессознательного научения у человека была предпринята Эдвардом Торндайком [1, с. 94-98], однако более известен эксперимент Кларка Халла по неявному усвоению понятий на материале псевдокитайских иероглифов [2]. Новый всплеск интереса был связан с работами Артура Ребера, который во многом повторил экспериментальную процедуру К. Халла, однако использовал при этом совершенно иной стимульный материал — искусственную грамматику. Суть экспериментов по научению искусственной грамматике (artificial grammar learning) сводится к следующему. На первом этапе эксперимента испытуемых просят запомнить ряд из 20-30 последовательностей букв (например, PVPXVPS или PTTTVPS и т. д.). Затем им сообщают о том, что заученные ими последовательности были составлены на основе некой системы правил, и предъявляют новые последовательности, некоторые из которых соответствуют правилам, а некоторые — нет. Задача испытуемых состоит в том, чтобы попытаться определить, какие из новых строк являются грамматическими, т. е. составленными по правилам. А. Ребер обнаружил, что испытуемые правильно (выше уровня случайного угадывания) классифицируют новые строки и при этом не могут сформулировать правила грамматики, которые они, по-видимому, усвоили на этапе запоминания [3].
К началу 1990-х годов накапливается множество экспериментальных работ, свидетельствующих о различных эффектах неосознаваемой переработки информации. Это исследования подпорогового восприятия и так называемых прайминг-эффек-тов, исследования имплицитной памяти и, конечно же, исследования имплицитного научения в ходе решения самых разных задач. Д. Берри и Д. Бродбент публикуют результаты экспериментов, в которых испытуемые приобретали навыки управления динамическими системами (например, сахарной фабрикой), моделируемыми с помощью компьютерной программы. После 60 циклов управления испытуемые научались удерживать в заданных пределах параметры системы, но при этом оказывались неспособны вербализовать правила, по которым она функционирует [4]. М. Ниссен и П. Балмер сообщают о результатах опытов с неосознаваемым заучиванием последовательностей (serial reaction time task) [5]. П. Левицки с коллегами описывают целый ряд остроумных экспериментов, в которых исследуется неосознанное усвоение неявных ковариаций в различных перцептивных задачах (hidden covariation detection), в частности в задачах социальной перцепции [6].
В 1992 г. влиятельный психологический журнал «American Psychologist» посвящает целый номер вопросу: «Является ли когнитивное бессознательное умным или
глупым?». Основные дискуссии разворачиваются в это время вокруг трех ключевых вопросов (подробнее см. обзор: [7]). Первый вопрос: какое именно знание приобретают испытуемые в экспериментах по имплицитному научению? Является ли это знание знанием об абстрактных правилах, как утверждал в своих первых работах А. Ребер, или всё знание испытуемых сводится к небольшому заученному набору конкретных стимулов и/или их элементов? Второй вопрос: насколько неосознанным является приобретенное знание? Вербальные отчеты, использовавшиеся в большинстве первых экспериментов, были подвергнуты серьезнейшей критике, и вместо них стали разрабатываться альтернативные методы и критерии. Третий вопрос: сколько систем знаний (репрезентаций) задействовано в научении? Иными словами, можно ли считать, что имплицитные и эксплицитные знания — это две независимые системы репрезентаций, которые функционируют параллельно, каждая по своим принципам и законам, или же существует единая система репрезентаций, внутри которой знание может переходить из имплицитного состояния в эксплицитное, преодолевая некоторый порог осознания?
Анализируя доклады, представленные на недавно прошедшей в Санкт-Петербургском государственном университете Международной конференции «Имплицитное научение: соотношение осознаваемого и неосознаваемого» (12-14 мая 2014 г.), можно отметить, что ни один из перечисленных вопросов не нашел пока своего окончательного ответа или решения. Это связано с тем, что имплицитное научение, как и многие другие эффекты неосознаваемой переработки информации, несмотря на долгую историю изучения, по-прежнему остается трудноуловимым феноменом. То и дело встречаются работы, в которых авторы сообщают о том, что им не удалось воспроизвести эффект имплицитного научения. Эту проблему подробно обсуждает Аксель Клирманс2. По его словам, исследуя имплицитное научение, ученым приходится балансировать между двумя крайностями. Они должны создать достаточно сильные условия, чтобы приобретенное испытуемым знание начало влиять на его поведение, но недостаточно сильные для того, чтобы он осознал их наличие. Количество и вариативность методических приемов, с помощью которых достигается подобный баланс, неуклонно растет с каждым годом. Наиболее часто используются слабые подпороговые стимулы, которые предъявляются на время порядка 10-15 миллисекунд с последующей маскировкой (см., напр., тезисы Н. Куделькиной)3. Второй распространенный прием, который используется при научении искусственным грамматикам или заучивании последовательностей, заключается в том, что количество стимулов, необходимых для вычленения закономерности, значительно превышает объем рабочей памяти (см., напр., тезисы Э. Норман и коллег). Альтернативным приемом является манипулирование вниманием испытуемого на обучающей или тестовой стадии. Так, испытуемым могут предложить одновременно выполнять две задачи (см. тезисы А. Лебедя и С. Коровкина), или их внимание с помощью инструкции сосредотачивается на целевом признаке стимула, а закономерность вводится в изменения фона, на котором он предъявляется (см. тезисы А. Поплавска и коллег), или в те признаки, которые испытуемый заведомо считает нерелевантными (см. тезисы А. Карпова и Н. Морошкиной).
2 См. публикуемый ниже перевод лекции А. Клирманса.
3 Здесь и далее: см. «Тезисы докладов конференции "Имплицитное научение: взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого"» в настоящем выпуске журнала.
Относительно недавно для исследования механизмов осознаваемой и неосознанной обработки информации стала использоваться методика подавления вспышкой (flash suppression) (см. тезисы Р. Скотта и Э. Сета). Суть ее заключается в том, что испытуемому на два глаза предъявляются два разных стимула, т. е. провоцируется эффект бинокулярного соревнования, при этом один стимул значительно ярче по своим характеристикам, чем второй. В данных условиях испытуемый сначала осознает именно яркий стимул, а второй воспринимает неосознанно. Если же время предъявления постепенно увеличивать, в какой-то момент произойдет перцептивное чередование и начнет осознаваться слабый стимул. Измеряя время, необходимое для осознания слабого стимула, исследователи могут судить о том, является ли он знакомым или эмоционально значимым для испытуемого.
В то же время, несмотря на все ухищрения исследователей в ходе эксперимента, то и дело находятся испытуемые, которые или догадываются о введенной неявной закономерности, или осознают наличие подпороговых подсказок, или эксплицитно запоминают предъявленные на обучающей стадии стимулы и целенаправленно используют это знание в последующих пробах. Поэтому вторая тенденция, довольно отчетливо прослеживающаяся в современных исследованиях имплицитного научения, — изменение методов, направленных на измерение степени осознанности знаний, приобретаемых испытуемым в ходе эксперимента. В наиболее ранних исследованиях для оценки того, насколько осознанно применяет свои знания испытуемый, использовалось постэкспериментальное интервью. Однако вербальные самоотчеты испытуемых были подвергнуты серьезной критике [8-9]. Во-первых, испытуемые могут недооценивать имеющиеся у них знания и просто не сообщать о них экспериментатору. Экспериментатору, в свою очередь, довольно трудно объяснить испытуемому, что он хочет от него услышать, и при этом не навести его своими вопросами на правильный ответ. К тому же постэкспериментальное интервью проходит спустя некоторое время после выполнения испытуемым основных заданий, и он может забыть часть информации, которую использовал, давая свои ответы.
В качестве альтернативы вербальным отчетам исследователями имплицитного научения были разработаны новые методики (см. обзор: [10]). Наиболее популярными на сегодняшний день являются: измерение уверенности в ответе после каждой пробы, ставки на собственный ответ и тест атрибуции ответов, разработанный Зол-таном Диенсом и Райаном Скоттом [11]. Суть первых двух методических приемов заключается в том, что, к примеру, при научении искусственным грамматикам испытуемый не только классифицирует новые строчки на грамматические и неграмматические, но и после каждой пробы оценивает свою уверенность в ответе или делает ставку на собственный ответ. Если оказывается, что испытуемый более уверен в правильных ответах или делает на них более высокие ставки, чем на неправильные, его знание нельзя считать полностью неосознанным. Если же связи между величиной ставки или субъективной уверенностью и точностью ответов не будет обнаружено, то научение считается неосознаваемым. Тест атрибуции заключается в том, что испытуемый не только дает ответ на вопрос основной задачи, но и после каждой пробы сообщает, на каком основании он его выбрал, указывая, базировалось ли его решение на 1) случайном выборе, 2) интуиции или смутном чувстве знакомости (familiarity), 3) эксплицитном припоминании или 4) на знании правил. Конкретные детали теста атрибуции и количество предложенных альтернатив могут
немного различаться, но обязательно присутствуют варианты, подразумевающие имплицитные и эксплицитные знания. Стоит отметить, что данная процедура требует от испытуемого хорошо развитой способности к саморефлексии или предварительного обучения. При этом, как показало исследование Ивана Иванчея и Надежды Морошкиной (см. тезисы), введение в процедуру эксперимента дополнительных тестов, в частности теста атрибуции, может само по себе провоцировать аналитическую стратегию испытуемых, т. е. изменять исследуемый процесс научения.
Интересно проанализировать цели, которые преследуют ученые в своих экспериментах. Можно констатировать, что на сегодняшний день споры о существовании самого феномена имплицитного научения практически отсутствуют. В большинстве своем исследователи признают факт его существования, однако расходятся в оценке его роли в когнитивной деятельности и степени влияния на поведение. Авторы нескольких докладов представили результаты экспериментов, целью которых было оценить, насколько мощным является когнитивное бессознательное. В исследовании Надежды Морошкиной (см. тезисы) изучался вопрос о том, может ли имплицитное знание влиять на поведение испытуемого в ситуации, когда оно начинает противоречить его эксплицитным знаниям. Несколько иначе этот вопрос был поставлен в исследовании Валерии Гершкович и Полины Ямщининой (см. тезисы), направленном на проверку того, насколько устойчиво имплицитно приобретенное знание к воздействию дезинформации.
В исследовании Агнешки Поплавски и коллег (см. тезисы) рассматривалось, может ли испытуемый заучивать сразу две неявные закономерности и затем применять свое знание каждой из усвоенных закономерностей в отдельности. Райана Скотта и Энила Сэта (см. тезисы) интересовало, может ли неосознаваемое ассоциативное научение приводить к изменению значения предъявляемых стимулов и их привлекательности для испытуемого. Схожий вопрос ставился и в исследовании Натальи Куделькиной (см. тезисы), в котором изначально бессмысленные, эмоционально нейтральные праймы, предъявлявшиеся на подпороговом уровне, предшествовали либо решаемым, либо нерешаемым заданиям. Автора интересовало, станут ли данные праймы после ряда проб своего рода подсказкой для испытуемого, т. е. приобретут ли они для него новое значение. Во всех перечисленных исследованиях, кроме экспериментов А. Поплавски и коллег, были получены положительные ответы на поставленные вопросы, что свидетельствует о довольно сложной когнитивной переработке информации, происходящей на неосознаваемом уровне.
Помимо вопроса о возможностях неосознаваемой переработки информации, значительная часть исследований концентрируется на проблеме взаимодействия сознания и когнитивного бессознательного в процессе научения. Этот вопрос распадается на ряд более частных вопросов. Как влияет стратегия испытуемого на приобретение и применение имплицитного знания? Насколько необходимо внимание для осуществления имплицитного научения? Возможно ли сознательное применение и/или торможение имплицитного знания?
Если на ранних этапах исследования имплицитного научения предполагалось, что усвоение неявных закономерностей происходит исключительно за счет неосознаваемой переработки информации, а сознательные намерения и осведомленность испытуемых никак не влияют на этот процесс (см. напр.: [6]), то последующие эксперименты поставили этот тезис под сомнение. Выяснилось, что если испытуемый
с самого начала пытается анализировать предъявленный материал и целенаправленно искать заложенные в нем правила, эффект научения может вовсе исчезать, если же испытуемый действует интуитивно, опираясь на общее впечатление от стимула, научение скорее всего произойдет, но приобретенный опыт будет недоступен для вербализации [12]. Таким образом, ученые стали рассматривать стратегию испытуемого как один из факторов имплицитного научения. Несколько неожиданный эффект изменения стратегии в процессе научения был продемонстрирован в экспериментах Н. В. Морошкиной и И. И. Иванчея [13-14]. Оказалось, что в ситуации конфликта двух видов имплицитных знаний испытуемые переходят к аналитической стратегии решения задачи, что в свою очередь приводит к изменению критерия принятия решения.
В то же время, как показали эксперименты Элизабет Норман с коллегами (см. тезисы), научение в задаче с искусственными грамматиками демонстрируют только те испытуемые, которые правильно указывают, какие признаки стимулов являются релевантными (например, цвет букв или их последовательность). Авторы интерпретируют этот результат как свидетельство в пользу того, что некоторая степень направленности сознания на решаемую задачу необходима для реализации имплицитного научения. Близкую идею высказывают Агнешка Поплавска с коллегами (см. тезисы). По результатам серии экспериментов ими был сделан вывод о важности того, обращает ли испытуемый внимание на релевантную для задачи научения информацию, — что также согласуется с результатами, полученными ранее в исследовании научения неявным ковариациям [15].
Анализируя схему проведения большинства экспериментов, нельзя не заметить их общую методическую особенность, которая, возможно, и стоит за трудностями воспроизведения эффекта имплицитного научения и вытекающей отсюда невозможностью его исследования. Сам термин «имплицитное научение» содержит в себе некоторую двойственность: непонятно, что именно является имплицитным — процесс приобретения нового знания или процесс его использования в новых задачах. Анализ существующих экспериментальных данных говорит о том, что имплицитное знание приобретается именно в ситуации нецеленаправленного научения, т. е. является, в терминах Я. А. Пономарева, «побочным продуктом» деятельности [16]. Поэтому исследователям приходится постоянно вводить в заблуждение своих испытуемых (например, сначала их просят запомнить некоторый набор стимулов, а потом неожиданно сообщают, что только что предъявленные стимулы были сгенерированы на основе системы правил). Логично ожидать, что и применение имплицитных знаний, по крайней мере, в естественных условиях, также происходит ненамеренно, когда человек не пытается рефлексировать собственные действия. Однако в экспериментах по имплицитному научению это условие почти никогда не соблюдается. Чтобы проверить наличие знания у испытуемого, ему предъявляют новые стимулы и просят, например, классифицировать их. Естественно, что испытуемый начинает обдумывать свои ответы и действует менее интуитивно и спонтанно.
Параллельно исследованиям имплицитного научения стали появляться исследования, в которых наличие у испытуемого некоего прошлого опыта тестируется не через измерение его продуктивности при решении задачи, а через измерение его субъективных предпочтений. Наиболее известными в этой области, вероятно, являются исследования Роберта Зайонка и коллег [17-18], в которых был обнаружен
так называемый эффект простого предъявления (mere exposure effect). Р. Зайонк демонстрировал своим испытуемым абстрактные формы, а через некоторое время предъявлял их повторно вместе с новыми формами, которые испытуемые раньше не видели, и спрашивал, какие из предъявленных форм им нравятся больше. Выяснилось, что испытуемые предпочитают те стимулы, которые они раньше уже встречали. Интересно, что этот эффект проявляется даже тогда, когда предварительное предъявление осуществлялось на подпороговом уровне. Если при этом испытуемых спрашивали, какая из форм им ранее уже предъявлялась, ответы испытуемых не превышали вероятность случайного угадывания, однако если их спрашивали, какая из форм им нравится больше, оказывалось, что предпочтения испытуемых смещаются в пользу ранее предъявленных стимулов. Эффект простого предъявления по-прежнему вызывает множество споров, однако мысль о том, что неосознаваемый опыт влияет на наше поведение посредством изменения наших предпочтений, прочно укоренилась в умах исследователей.
Общим основанием для возникновения эффектов имплицитного научения и эффекта простого предъявления исследователи считают увеличение беглости переработки информации. Считается, что если испытуемый уже встречался с данным стимулом или со стимулами, входящими в ту же категорию, т. е. обладающими теми же релевантными признаками, его обработка в когнитивной системе происходит быстрее. Действительно, регистрируемое в экспериментах время ответа на ранее предъявлявшиеся стимулы обычно меньше, чем на стимулы, предъявленные впервые. Исследователи предполагают, что ускорение переработки субъективно переживается испытуемым как некая легкость, это в свою очередь вызывает приятные эмоции, которые затем могут быть атрибутированы вызвавшему их стимулу. Многие исследователи видят в этом эволюционный смысл: то, что не убило меня при прошлой встрече, вероятно, является безопасным, а значит, должно предпочитаться (см. подробнее: [19]). Подобный подход едва ли способен объяснить эмоциональные переживания человека, возникающие при восприятии произведений искусства, однако попытки связать беглость переработки информации с формированием эстетических переживаний предпринимались рядом исследователей (см., напр.: [20]).
Таким образом, использование вопроса о предпочтениях в качестве непрямого метода, тестирующего наличие у испытуемого приобретенных в процессе имплицитного научения знаний, представляется вполне перспективным. Поскольку вопрос о предпочтениях не подразумевает наличия правильного и неправильного ответов, испытуемые меньше беспокоятся и, как следствие, меньше анализируют основания выбора того или иного ответа. Кроме того, выявление взаимосвязей между когнитивными и аффективными процессами становится всё более востребованным не только в исследованиях научения, но и в когнитивной психологии в целом [21]. Так, в докладах, представленных на прошедшей конференции, были изложены результаты исследований взаимосвязи неосознаваемого ассоциативного научения с формированием субъективных предпочтений (см. тезисы Р. Скотта и Э. Сета), а также взаимосвязи между правильностью ответов в простых когнитивных задачах, таких как задачи опознания, зрительного поиска и идентификации, и последующей аффективной оценкой соответствующих стимулов (см. тезисы А. Четверикова).
В целом можно отметить, что по сравнению с ранними исследованиями имплицитного научения, в которых основное внимание было сосредоточено на регистрируемой в экспериментах диссоциации между поведением испытуемого и уровнем его вербальных знаний, в современных работах исследователи всё чаще делают акцент на изучении субъективных переживаний испытуемых, возникающих в процессе научения. Всё больше работ посвящается исследованию так называемых метазнаний, или знаний второго порядка, однако для объяснения механизмов их возникновения исследователям приходится обращаться к одному из самых сложных вопросов в психологии — вопросу о функциях и природе сознания.
Два взгляда на взаимоотношения сознания и бессознательного в процессах познания были представлены в вечерних лекциях В. М. Аллахвердова и А. Клирманса4.
Как уже отмечалось, в последнее время и в исследованиях принятия решений, и в работах, посвященных имплицитному научению, весьма популярен двухсистем-ный подход, суть которого заключается в постулировании существования двух независимых систем знаний — имплицитного и эксплицитного знания, на которые может опираться человек при принятии решения. Им противостоит односистемный подход, постулирующий, что разница между имплицитным и эксплицитным (осознанным) знанием является количественной, но не качественной. Можно сказать, что А. Клирманс занимает промежуточную позицию, поскольку с его точки зрения сознание оперирует метазнанием, которое, в свою очередь, возникает на основе знания, приобретаемого когнитивным бессознательным. Придерживаясь коннекци-онистского подхода, согласно которому знания репрезентированы в когнитивной системе в виде весовых коэффициентов нейронной сети, А. Клирманс постулирует также наличие нейронной сети второго порядка, для которой источником входной информации служат внутренние слои сети первого порядка. Таким образом, в процессе научения сеть первого порядка (бессознательное) приобретает знания о мире, а сеть второго порядка (сознание) приобретает знания о состояниях сети первого порядка, т. е. метазнание (см. подробнее: [22-23]).
В рамках данной модели А. Клирманс предлагает рассматривать два порога активации репрезентаций. Приобретение информации в процессе научения позволяет построить репрезентацию, которая, достигая определенного порога активации, может руководить поведением. Этой активации еще недостаточно для осознания данной репрезентации и обеспечения доступа к ней высокоуровневых процессов. Если же переработка соответствующей информации будет продолжаться, т. е. будет происходить дальнейшее научение, то активация репрезентации преодолеет следующий порог — порог осознания, и тогда знание, руководящее поведением, станет эксплицитным, т. е. осознанным. Иными словами, имплицитное знание — это слабое знание, а эксплицитное — сильное, в остальном различия между ними отсутствуют. На ранних стадиях научения эффективность выполнения задачи уже превышает порог случайного угадывания, но испытуемый думает, что именно угадывает ответы, т. е. применение знания не сопровождается никакими субъективными переживаниями его наличия. При дальнейшем научении у испытуемых, помимо эффективности, растет также и субъективная уверенность в том, что они что-то знают о том, как
4 Тексты обеих лекций публикуются ниже.
решать задачу, однако они еще не могут вербализовать, что именно они знают. И наконец, на третьей стадии приобретенное знание становится полностью осознанным.
Подобный подход предполагает, что эффективность использования знания и его доступность для осознания (экспликации) нарастают по мере научения и, по сути, являются двумя следствиями одного и того же процесса. Действительно, во многих экспериментах, например с искусственными грамматиками, были обнаружены корреляции между субъективной уверенностью испытуемых в правильности своих ответов и их реальной точностью. Однако данный подход совершенно не объясняет случаи, когда испытуемый сообщает о высокой уверенности в ответах, хотя их точность не превышает уровня случайного угадывания (см., напр.: [24-25]). В рамках предложенной модели это означало бы, что знание во второй сети есть, в то время как в первой сети его нет. Следовательно, должны существовать альтернативные источники субъективной уверенности, но в модели, разрабатываемой А. Клир-мансом и его коллегами, эти иные источники не обсуждаются. Также остается без ответа вопрос о том, какова функция метазнания или осознанности. Зачем вообще человеку не просто знать что-то, но и знать о том, что он обладает знанием?
Свой ответ на данный вопрос предлагает В. М. Аллахвердов (см. также: [26]). Его подход отталкивается от логического обоснования существования нескольких независимых систем знаний. Согласно принципу независимой проверки, любая познающая система должна включать в себя минимум две независимые системы, параллельно выполняющие одну и ту же задачу разными способами. Но дальше возникает проблема: как сопоставить результаты их работы? Если они смогут обмениваться информацией, они перестанут быть независимыми, а если не будут этого делать, то не будет и продвижения в познании. Следовательно, нужен кто-то третий, кто не имеет доступа к знаниям двух упомянутых систем, но должен принимать решения, основываясь на их согласии или несогласии. Таким третьим и будет сознание. Предполагается, что согласованность или несогласованность работы двух систем сопровождается эмоциональным сигналом, т. е. субъективно переживается. Сознание учится использовать эти сигналы, чтобы построить собственную картину мира, и направляет работу всей системы таким образом, чтобы получать по возможности положительные эмоциональные сигналы, т. е. стремится к согласованности работы нижележащих систем. Но как учиться, если нет возможности проверить свои гипотезы? Сознание начинает проверять свои гипотезы с помощью Другого человека, так возникает новый познавательный контур — контур интерсубъективной проверки. С точки зрения В. М. Аллахвердова, возникновение социального взаимодействия, ритуалов и даже языка является закономерным следствием проверочной деятельности.
Согласно данному подходу, имплицитное знание является результатом работы независимых систем нижележащего уровня, метазнание — это сигнал о качестве работы этих систем, который субъективно переживается, а эксплицитное вербализованное знание — результат работы интерсубъективного контура познания, полученный независимым путем, но с целью проверки и порождения нового метазнания. Таким образом, субъективные переживания, являясь сигналом о совпадении результатов познания, могут возникать в результате работы подсистем как нижнего, так и верхнего уровней, как бы пронизывая всю систему в целом. В. М. Аллахвер-дов настаивает на принципиальной недифференцированности подобных сигналов
и даже приводит в качестве подтверждения экспериментальные данные, демонстрирующие, как сигнал о решении одной задачи может приводить к ускорению решения других задач, никак с ним не связанных [27-28].
Подход В. М. Аллахвердова позволяет объяснить, почему люди, с одной стороны, всё время стремятся объяснить свои переживания и по возможности вербализовать стоящие за ними причины (дело в том, что именно в этом состоит смысл работы сознания), а с другой — довольно часто впадают при этом в заблуждения (дело в том, что работа нижележащих систем принципиально закрыта от сознания). Социальные психологи часто подчеркивают эту проблему (см. классическую статью Р. Нисбетта и Т. Уилсона «Говорим больше, чем знаем...» [29]).
Однако, как признает сам автор, основная проблема данного подхода заключается в его умозрительности. Концепция сознания, развиваемая В. М. Аллахвердо-вым, представляет собой прежде всего логические построения, и зачастую остается непонятно, какие эмпирические следствия могут быть предсказаны с ее помощью. Также довольно сложно соотнести предлагаемую терминологию с уже имеющимися в психологии теоретическими конструктами.
Подводя итоги проделанного анализа, можно назвать следующие основные тенденции в исследовании неосознаваемых процессов в целом и имплицитного научения в частности:
— совершенствование методических приемов и процедур, позволяющих более точно оценить вклад неосознаваемых и сознательно контролируемых процессов в научение;
— сосредоточение внимания большинства исследователей на вопросе о взаимодействии сознательно контролируемых и неосознаваемых процессов переработки информации и включение в анализ субъективных переживаний человека (таких как субъективная уверенность и др.), рассматриваемых в качестве посредников в этом взаимодействии;
— поиск взаимосвязей между имплицитным научением и изменением субъективных предпочтений.
Литература
1. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 4. М.: Прогресс, 1973. 344 с.
2. Hull C. L. Quantitative aspects of the evolution of concepts: An experimental study. Princeton, N. J.; Lancaster, Pa.: Psychological review Company, 1920. 85 p. (Psychological Monographs. 1920. Vol. 28, No. 1).
3. Reber A. S. Implicit learning of artificial grammars // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1967. No. 6. P. 855-863.
4. Berry D. C., BroadbentD. E. On the relationship between task performance and associated verbalizable knowledge // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1984. No. 39. P. 585-609.
5. Nissen M. J., Bullemer P. Attentional requirements of learning: evidence from performance measure // Cognitive Psychology. 1987. Vol. 19, No. 1. Р. 234-244.
6. Lewicki P., Hill T., Sasaki I. Self-perpetuating development of encoding biases // Journal of Experimental Psychology: General. 1989. No. 118. P. 323-337.
7. Морошкина Н. В., Иванчей И. И. Имплицитное научение: исследование соотношения осознаваемых и неосознаваемых процессов в когнитивной психологии // Методология и история психологии. 2012. Т. 7, Вып. 4. С. 109-131.
8. Merikle P. M., Reingold E. M. Measuring unconscious perceptual processes // Bornstein R. F., Pittman T. S. (eds.). Perception without awareness: cognitive, clinical, and social perspectives. New York: Guildford Press, 1992. P. 55-80.
9. Shanks D. R., St. John M. F. Characteristics of dissociable human learning systems // Behavioral and Brain Sciences. 1994. No. 17. P. 367-447.
10. Иванчей И. И., Морошкина Н. В. Измерение осознанности. Старая проблема на новый лад // Когнитивная психология сознания: сб. статей / под ред. В. М. Аллахвердова, О. В. Защиринской. СПб.: ЛЕМА, 2011. С. 39-53.
11. Dienes Z., ScottR. Measuring unconscious knowledge: Distinguishing structural knowledge and judgment knowledge // Psychological Research. 2005. No. 69. P. 338-351.
12. Stamov-Rofinagel C. R. Revealing Hidden Covariation Detection: Evidence for implicit abstraction at study // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 2001. No. 27. P. 1276-1288.
13. Иванчей И. И., Морошкина Н. В. Взаимодействие имплицитных и эксплицитных знаний при научении искусственным грамматикам // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2013. Т. 6, № 32. С. 2. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 17.12.2013).
14. Морошкина Н. В. Влияние конфликта имплицитных и эксплицитных знаний субъекта на результаты научения в задаче классификации // Экспериментальная психология. 2013. № 3. С. 62-73.
15. Hoffmann J., Sebald A. When obvious covariations are not even learned implicitly // European Journal of Cognitive Psychology. 2005. Vol. 17, No. 4. P. 449-480.
16. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с.
17. Zajonc R. B. Attitudinal effects of mere exposure // Journal of Personality and Social Psychology, Monograph Supplement. 1968. No. 9. P. 1-27.
18. Kunst- Wilson W., Zajonc R. Affective discrimination of stimuli that cannot be recognized // Science. 1980. Vol. 207, No. 4430. P. 557-558.
19. Четвериков А. А. Влияние непредсказуемости, противоречий и неопределенности на аффективную оценку // Вестник СамГУ 2014. № 8 (в печати).
20. Reber R., Schwarz N., Winkielman P. Processing fluency and aesthetic pleasure: Is beauty in the per-ceiver's processing experience? // Personality and Social Psychology Review. 2004. Vol. 8, No. 4. P. 364-382.
21. Гершкович В. А., Фаликман М. В. Основные направления и тенденции современной когнитивной психологии // Методология и история психологии. 2012. № 4. С. 7-34.
22. Cleeremans A. The Radical Plasticity Thesis: How the brain learns to be conscious // Frontiers in Psychology. 2011. No. 2. P. 1-12.
23. Pasquali A., Timmermans B., Cleeremans A. Know thyself: Metacognitive networks and measures of consciousness // Cognition. 2010. No. 117. P. 182-190.
24. Волков Д. Н., Зиновьева Е. В. Проявление когнитивного бессознательного в феномене сверхуверенности // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2011. № 1. С. 314-323.
25. Одайник А. С. Уверенность как результат независимой проверки гипотез // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10, № 3. С. 3-28.
26. Аллахвердов В. М. Когнитивная психология сознания // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2012. № 2. С. 50-59.
27. Филиппова М. Г. Роль неосознаваемых значений в процессе восприятия многозначных изображений: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2006. 142 с.
28. Науменко О. В. Проявление когнитивного бессознательного при решении вычислительных задач: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2010. 167 с.
29. NisbettR. E., Wilson T. D. Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes // Psychological Review. 1977. No. 84. P. 231-259.
Статья поступила в редакцию 20 июня 2014 г.
