CC BY
73
но-развивающий характер. Э. Ф. Зеер [5] назвал этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности.
Реализация развивающей функции профессионального образования, в том числе и повышения квалификации педагогов, во многом определяется используемыми педагогическими технологиями. Любая образовательная технология - это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о гуманистическом образовании, то требуются и адекватные технологии. Поэтому на любом этапе, включая этап когнитивно-ориентированного обучения, должны использоваться личностно-дея-тельностные технологии, которые ориентированы на достижение целей:
- актуализации профессионально-личностного потенциала;
- профессионального развития личности;
- формирования метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;
- приобретения опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
- обеспечения субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса.
Таким образом, методологическим основанием построения процесса повышения квалификации педагогов, соответствующим требованиям современной образовательной ситуации, выступает личнос-тно-деятельностный подход, позволяющий создать условия для роста профессиональной компетентности педагогов, реализующих гуманистическую образовательную парадигму.
Примечания
1. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 320 с.
2. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. / под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.
3. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии / под ред. Е. В. Шорохо-вой. М., 1969.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. 384 с.
5. Зеер Э. Ф, Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход. М.: Московский психологический институт, 2005. 216 с.
6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.
УДК 378.1
Г. А. Русских
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Статья посвящена актуальным проблемам подготовки учителя-практика к проектированию адаптивной образовательной среды. Своевременность исследования обусловлена социальным заказом - потребностью общества в личности, способной преобразовывать жизненную среду. Адаптивная образовательная среда - это результат демократичного взаимодействия учителя и учащегося в процессе выполнения творческих действий.
The article is dedicated to the vital issues of training practical teachers for projecting adaptive educational environment. The timeliness of the research is conditioned by the social demand - the need of the modern society in individuals able to transform their life environment. Adaptive educational environment is viewed as a result of democratic interaction of a teacher and a student while performing creative tasks.
Ключевые слова: адаптивный, образовательная среда, демократичное взаимодействие, проектирование, творческое действие.
Keywords: adaptive, educational environment, democratic interaction, projecting, creative activity.
Демократизация современной жизни и ее усложнение диктуют системе образования новые требования. Поток инноваций и других изменений в обществе усиливается, и поэтому образовательная среда должна своевременно реагировать на обновление условий функционирования входящих в ее состав институтов и личностей. Вот почему современная образовательная среда может функционировать только как адаптивная.
Понятие «образовательная среда» мы рассматриваем в сопоставлении с понятием «образовательное пространство». Ученые-педагоги понятие о пространстве связывают с порядком расположения объектов, сосуществующих одновременно, т. е. в образовательном пространстве определенным образом связанны друг с другом факторы, которые могут оказывать влияние на образование человека.
Важно, что образовательное пространство не подразумевает включение в него обучающегося, следовательно, образовательное пространство может существовать независимо от обучающегося.
Понятие «образовательная среда», как и понятие «образовательное пространство», имеет взаимосвязанные между собой факторы, которые
РУССКИХ Галина Анатольевна - ректор Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ © Русских Г. А., 2009
обеспечивают образование человека. Существенно, что образовательная среда предполагает включенность обучающегося в образовательное пространство [5].
В. Г. Воронцова подчеркивает, что понятие среды предполагает наличие окружения. Следовательно, взаимодействие окружения и обучающегося осуществляется непосредственно в образовательной среде [1].
В адаптивной образовательной среде реализуется адаптивный подход в обучении, который мы рассматриваем в соответствии с концепцией стресса Ганса Селье, считающего, что вопреки общепринятому мнению мы не должны - да и не в состоянии - избегать стресса. Но мы можем использовать его, если лучше узнаем его механизмы и выработаем соответствующую философию жизни. Основная идея адаптивного подхода - это идея приспособляемости как главной отличительной черты жизни [7].
Суть адаптивного подхода в том, что в биологической и в общественной жизни к успеху ведет адаптация. Каждому человеку важно раскрыть себя наиболее полно, поскольку для успеха в жизни ему необходимо найти оптимальный для себя уровень стресса и расходовать адаптационную энергию в таком темпе и направлении, которое соответствует врожденным особенностям и предпочтениям. Современная школа участникам образовательного процесса создает условия для рационального расходования адаптационной энергии средствами педагогической поддержки. Именно такая школа, по нашему мнению, является адаптивной. Следовательно, основная функция адаптивной школы - гарантировать школьникам психолого-педагогическую поддержку.
В основе концепции стресса Г. Селье [7] рассматривает три фазы общего адаптационного синдрома: 1) реакция тревоги, организм меняет свои характеристики, будучи подвергнут стрессу; 2) сопротивление, в процессе которого происходит адаптация и признаки тревоги исчезают; 3) истощение, которое наступает после длительного действия стрессора, когда запасы адаптационной энергии иссякают.
Важно, что на этапе сопротивления проявляется способность человека анализировать ситуацию и отвечать на раздражитель с учетом обстановки, поскольку человек знает «правила игры», позволяет достичь успеха, руководствуясь здравой, естественной философией поведения.
Адаптивный подход в обучении позволяет нам определить стратегию и тактику взаимодействия в системе «учитель - ученик». Стратегия - создание адаптивной образовательной среды; тактика - поэтапное овладение учителем системой профессиональных умений по проектированию адаптивной образовательной среды и, как следствие, приобре-
тение опыта проектирования педагогической технологии.
Современное общество пересматривает свои взгляды на использование традиционных педагогических технологий. Инновационные педагогические технологии призваны учитывать адаптивный характер современного обучения и воспитания.
Комплекс адаптивных технологий может быть сконструирован учителем с учетом основного вида деятельности, характерного для определенного возраста школьников. Мы опираемся на возрастную периодизацию и основные виды деятельности, разработанные в трудах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [3]. Так, у учащихся подготовительных классов ярко выражена потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Основной вид деятельности - игра, следовательно, наибольший эффект в обучении может быть достигнут с помощью комплекса игровых технологий. Для учащихся начальных классов характерны произвольность психических процессов и действий, формирование внутреннего плана действий. Основной вид деятельности - учеба, следовательно, наиболее продуктивны в этом возрасте технологии развивающего обучения. В подростковом возрасте проявляется «Я-концепция», происходит подчинение своих интересов нормам коллективной жизни, поэтому основной вид деятельности - общение. В этот период оптимальные результаты могут быть достигнуты в процессе использования сочетания технологий, в которых реализуются идеи коллективного и группового обучения (технологии коллективного самостоятельного обучения, группового самостоятельного обучения, коллективной творческой деятельности, уровневой дифференциации). В юношеском возрасте формируется мировоззрение личности, наибольшее значение приобретает учебно-познавательный труд, так как большинство старшеклассников мотивированы на продолжение учебы, подготавливают себя к профессиональной деятельности, следовательно, наиболее эффективными становятся технологии, которые реализуют идею индивидуализации обучения и дают простор для творческого самовыражения и самореализации учащихся. Это такие технологии, как педагогическая мастерская, метод проектов, модульное обучение и др.
Таким образом, комплекс технологий адаптивного обучения как условие и средство проектирования адаптивной образовательной среды может включать следующие технологии: проблемного обучения, игровой деятельности, группового самостоятельного обучения, коллективного самостоятельного обучения, уровневой дифференциации, проектного обучения, модульного обучения, педагогической диагностики, рейтингового обучения, мониторинга уровня обученности. Технологию проблемного обучения мы рассматриваем как стерж-
невую в системе комплекса личностно-ориентиро-ванных технологий, поскольку преобразующая деятельность ученика может быть эффективно реализована в процессе выполнения задания для самостоятельной работы проблемного характера. Решение задачи проблемного содержания является характерным признаком системы развивающего обучения и, следовательно, обеспечивает высокий уровень познавательной самостоятельности в рамках любой технологии адаптивного обучения.
Особое внимание привлекает проблема приспособления инновационных педагогических технологий к конкретной региональной среде.
Своевременность исследования проблемы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды обусловлена необходимостью поиска путей разрешения следующего противоречия: при экстраполяции теоретических выводов правомерно могут возникать проблемные ситуации, при которых тщательно разработанные концепции не срабатывают и технологическая цепочка не приводит к искомым результатам. С одной стороны, общество нуждается в активной личности, способной адаптироваться к постоянно меняющейся жизненной среде и умеющей преобразовывать ее, а с другой стороны, в постдипломном образовании нет модели подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды как обязательного ресурса развития активной личности. Учитывать современные инновации должна и подготовка учителя в системе повышения квалификации работников образования.
Таким образом, появляется необходимость в определении достаточных качественных изменений в сознании участников образовательного процесса, которые сдерживаются в настоящее время отсутствием методологических подходов к определению адаптивной образовательной среды региона, а также ее сущности и структуры в контексте взаимодействия с региональной общественно-культурной средой.
И как следствие, необходимо качественное изменение процесса профессиональной подготовки учителя в среде повышения квалификации работников образования, поскольку большинство учителей, работающих в настоящее время в школе, получили в вузе профессиональную подготовку, ориентированную на традиционное обучение учащихся, в основе которого - целевая установка на восприятие знаний.
По данной проблематике имеется значительное количество работ.
Прежде всего, в отечественной педагогической науке последних лет разрабатывался вопрос о требованиях к личности педагога, перестраивающих среду образования в целом (С. Г. Вершиловский, В. Г. Воронцова, В. Г. Онушкин, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин,
В. И. Слободчиков, Е. П. Тонконогая, П. В. Худо-минский и др.).
Создание и функционирование адаптивной образовательной среды на сегодняшний день разработано недостаточно. Однако в педагогике четко сформулировано понятие готовности как способности педагога вырабатывать собственную позицию, принимать решения и нести ответственность в условиях перехода к новой модели деятельности. Об этом говорится в работах П. П. Блонского,
B. А. Кан-Калика, И. А. Колесниковой, А. А. Леонтьева и др.
В серии иных работ констатируется, что подготовка учителя в системе повышения квалификации должна ориентироваться на его личность и рассматриваться как важное условие совершенствования профессиональной готовности высококвалифицированных педагогических кадров (М. Т. Громкова,
C. Г. Вершиловский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухо-борская, Т. И. Шамова и др.).
Особое место занимают труды, посвященные некоторым характеристикам адаптивной среды. В них показано, например, что адаптивная среда образования ученика - это часть современного этапа развития образовательного процесса, одно из основных условий реализации инновационного подхода в обучении (Т. М. Давыденко, Н. П. Капустин, С. В. Красиков, С. И. Митин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург).
Однако существующие на сегодняшний день наработки недостаточно учитывают сложность структуры адаптивной образовательной среды, не образуют полной картины ее функционирования и практически не учитывают региональную специфику действия адаптивной среды. Это делает особо актуальным авторское прочтение явления адаптивной образовательной среды.
В авторской концепции адаптивной образовательной среды предлагается определение дефиниции «адаптивная образовательная среда», под которой подразумевается совокупность компонентов, включенных в процесс функционирования механизма, который постоянно находится под воздействием изменяющейся общественной действительности в рамках конкретного регионального общества. Такими компонентами являются: 1) учебные и учебно-исследовательские учреждения; 2) методики и технологии по претворению в жизнь соответствующих педагогических концепций; 3) отдельные личности и коллективы.
Структура адаптивной образовательной среды подразумевает наличие специального комплекса компонентов. Среди них - компоненты внешнего уровня: хозяйственная, общественно-политическая и социокультурная среды, в которых существуют образовательные институты. К компонентам среднего уровня относятся образовательные учреждения, такие, как школы, дополнительное образова-
ние, учреждения повышения квалификации работников образования, районные и городские методические центры, методические кафедры и методические объединения в образовательных учреждениях. К компонентам внутреннего уровня относятся педагогические коллективы, отдельные педагоги-новаторы, сообщества учащихся, отдельные ученики.
Механизм функционирования адаптивной образовательной среды рассматривается по следующей формуле. Современное инновационное общество постоянно влияет на образовательную среду. Чтобы сохраниться, она должна ответить на вызов общества, придя в соответствующее состояние. Обновленное состояние образовательной среды сказывается на обществе посредством запросов удовлетворить новые материальные и когнитивные потребности измененной образовательной среды.
Классическое триединство учебной, научной и воспитательной составляющих образовательного процесса в целом предстает с двух сторон - со стороны педагога и со стороны ученика. Но при этом инновационным видится экстраполяция этой формулы на конкретную региональную культурно-общественную и образовательную среду.
Таким образом, адаптивная образовательная среда включает в себя не только комплекс новых понятий и теоретические алгоритмы применения педагогических технологий, но и модели функционирования образовательной среды в условиях действия проблемной ситуации как ситуации интеллектуального затруднения обучающихся.
Как правило, ситуация интеллектуального затруднения обучающегося находится в зоне его ближайшего развития. У каждого обучающегося есть зона актуального и ближайшего развития. Обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, является развивающим. Это суть закона развития, который открыт Л. С. Выготским. Следовательно, разделение детей на сильных, средних и слабых является условным. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [2, с. 251]. Учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью обучающегося и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится ему доступным.
В школьной практике сотрудничество учителя и ученика зависит от уровня познавательной самостоятельности учащегося. Самостоятельная деятельность учащегося должна быть использована только после знакомства с содержанием научных понятий и методов работы с ним, следовательно, учащиеся должны не переоткрывать, а усваивать то,
что уже открыто и хранится в социальном опыте человечества. Н. Ф. Талызина [8] утверждает, что на всех этапах усвоения знаний учащиеся имеют дело с проблемами и начиная с этапа материализованных действий они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотрудничали с учителем и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий. Следовательно, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступает как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться.
В своей работе мы конкретизируем такой рабочий термин, как «образовательные риски», под которыми подразумеваются ситуации сбоя работы адаптивной образовательной среды при ряде неблагоприятных внешних и внутренних воздействий.
Поскольку среда образования не может быть адаптивной вообще, она может быть на самом деле адаптивной только по отношению к чему-то, к конкретной среде, в частности - к региону, его общественно-культурной и хозяйственной специфике, то среди образовательных рисков выделяются следующие: 1) незапланированное воздействие экономического фактора, внешнего по отношению к среде; 2) сбои в работе цепи управленческих звеньев, делегирующих среде запросы общества; 3) неучтенный личностно-ментальный фактор участников образовательного процесса.
С учетом региональных особенностей менталь-ности и среды воспитания населения мы используем и рабочий термин «образовательная практика ученика», который трактуется как любая деятельность школьника, связанная не только с процессом обучения в школе, но и вне ее, а также особенности применения полученных знаний вне школьного пространства и вне времени обучения в школе. Новый рабочий термин «образовательная практика ученика» качественно отличается от привычного термина «учебная деятельность ученика» нацеленностью на результат обучения и включением в широкий общественный контекст, что настоятельно требует современное, становящееся инновационным общество.
На основании уточненного понятийного аппарата мы можем дать краткую характеристику основным принципам подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды.
1. Принцип системной деятельности участников образовательного процесса. Системная организация деятельности участников образовательного процесса в ходе проектирования адаптивной образовательной среды предполагает реализацию образовательных программ трех уровней: образовательную программу учреждений, образовательную программу учителя и индивидуальный образовательный маршрут ученика как линию перспективы
его подготовки к жизнедеятельности в условиях непрерывного образования.
Взаимосвязь компонентов системы обеспечивается целостностью подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды. Целостность рассматривается как единство трех компонентов адаптивной образовательной среды: 1) осознание норм и правил, характерных для образовательной среды; 2) соответствие деятельности личности ситуации образования; 3) преобразование своей образовательной среды. Вектор развития личностных качеств ученика направлен от первого компонента к третьему. Чем выше уровень реализации адаптационного потенциала участников образовательного процесса, тем больше объем в целостной системе занимает третий компонент -преобразование своей образовательной среды, но в системе проектирования адаптивной образовательной среды обязательно присутствуют все три компонента. Соотношение объема компонентов меняется в соответствии с изменением образовательной ситуации.
Реализация принципа позволяет сконструировать модель системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в условиях повышения квалификации, рассмотреть цели и содержание каждого компонента системы и определить перспективы развития личности учителя и ученика.
2. Принцип вариативного выбора профессиональной позиции педагога. Суть принципа - в поэтапном становлении личности педагога, его самоопределения в образовательном процессе.
Этот принцип включает учителя в решение реальных проблем профессиональной и личной жизни, ориентирует на приобретение учителем опыта творческой деятельности как основы развития творческой деятельности учащихся. И как следствие, преобразование образовательной среды осуществляется динамично в соответствии с изменяющимися условиями и ресурсами.
Реализация принципа позволяет определить основное содержание позиционной модели подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды, определить перспективы развития методологической компетентности педагога.
3. Принцип адекватного реагирования на постоянные изменения в образовательном процессе. Механизм адаптации позволяет гибко и своевременно реагировать на требования среды, изменение содержания, способов образовательной деятельности, форм её организации и управления. При этом одновременно решаются две проблемы: первая - адаптация к требованиям среды; вторая -адаптация условий среды к возможностям участников образовательного процесса. На уровне учреждения - разработка механизма адаптации, позволяющего гибко и адекватно реагировать на по-
стоянные социально-экономические и культурно-образовательные изменения, на профессииональ-ном уровне - разработка и внедрение адаптивного компонента профессиональной подготовки учителя, готовность проектировать адаптивную образовательную среду, на индивидуальном уровне - разработка и внедрение адаптивно-развивающего компонента образовательной подготовки учащихся, обеспечивающего успешность его жизненного самоопределения.
Реализация принципа делает возможным определить основное содержание информационной подготовки учителя, наметить этапы развития предметной компетентности педагога.
4. Принцип педагогизации деятельности участников образовательного процесса. Педагогиза-ция учебного процесса отражает принципиально новую педагогическую теорию педагогики сотрудничества, существенными признаками которой являются «самостоятельность и коллективизм».
Основа сотрудничества - взаимодействие обучающихся друг с другом при коллективной форме организации процесса обучения [4].
Важно, что учителя-слушатели курсов повышения квалификации, как правило, владеют комплексом продуктивных методов обучения, поэтому диалог и эвристическая беседа успешно применяются в коллективных занятиях. Главное: коллективный способ обучения позволяет изменить мышление обучающихся. Суть изменений в том, что человек учит себя, чтобы научить другого. Взаимодействие педагогов в процессе подготовки к проектированию адаптивной образовательной среды осуществляется на уровне профессиональной педагогической рефлексии.
Реализация принципа позволяет определить содержание технологической подготовки учителя, развития его технологической компетентности средствами комплекса адаптивных технологий обучения.
5. Принцип адаптивного управления в деятельности участников образовательного процесса. Под адаптивным управлением понимается целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспечен-ный процесс взаимодействия управляющих и управляемых подсистем по достижению планируемого результата, с учетом их индивидуальных особенностей среды [9].
Реализация принципа позволяет определить содержание управленческой подготовки учителя, наметить этапы развития управленческой компетентности педагога средствами комплекса адаптивных технологий управления познавательной самостоятельной деятельностью школьников.
Итак: 1) в условиях развития современного общества, идущего по пути увеличения инновационных явлений в разных сферах жизни, образовательная среда должна включать в свою характери-
Шабалина M. Р. Педагогические условия повышения академической успешности студентов
стику свойство адаптивности к постоянно меняющимся условиям, к усложнению и диверсификации многих общественных институтов. Система повышения квалификации педагогических кадров должна учитывать эти изменения и вырабатывать модели внедрения их в работу регионального педагогического сообщества; 2) современная адаптивная образовательная среда имеет определенную структуру, которая включает в себя различные компоненты, располагающиеся на трех уровнях среды. Внутри каждого из уровней выделяются учебные, научные и воспитательные звенья. Адаптивная образовательная среда с такой структурой привязана к определенному региону, что проявляется в ее функционировании, в регулировании ее посредством непрерывного образования педагогов; 3) современная адаптивная образовательная среда должна работать с учетом определенных педагогических технологий. Схема действия среды включает цепочку последовательных процессов, которые идут в двух направлениях: через запрос общества к среде образования и через ответ среды образования на этот запрос. При этом ответ адаптивной среды образования не выглядит как пассивное приспособление к изменениям в социуме, но как преобразующее этот социум действие; 4) в процессе функционирования адаптивной образовательной среды имеются так называемые «образовательные риски», ситуации, связанные со сбоем хода только в общем и целом разработанных механизмов действия адаптивной образовательной среды.
Пять принципов подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды находятся во взаимосвязи и на практике представляют собой единство, которое позволяет перестроить процесс обучения и подготовить учителя к переходу от традиционного обучения к инновационному. Механизмы работы адаптивной образовательной среды регулируются посредством ее проектирования образовательными структурами и педагогическими кадрами с целью получения конкретного положительного результата.
Примечания
1. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога: монография. Псков, 1997.
2. Выготский Л. С. Психология творчества. М., 1987.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.
4. Дьяченко В. К. Современная дидактика: теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Ч. 2. Новокузнецк, 1996.
5. Писарева С. А. Проектирование образовательной среды профильной школы: метод. рек. к курсу по выбору. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 55 [1] с.: табл., схемы. (Герценовский университет новой школе: профильное обучение).
6. Русских Г. А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика: монография. Москва; Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. 206 с.: табл.
7. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.
8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 173 [2] с.: ил., схемы.
9. Школа: проектирование развития образовательной среды / под. ред. П. И. Третьякова. М.: МИОО, 2007. 271 с.: табл., схемы.
УДК 378.14.015.62
М. Р. Шабалина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются педагогические условия повышения академической успешности студентов профессиональных учебных заведений с учётом факторов, наиболее значимо влияющих на эффективность и результативность их учебной деятельности.
Pedagogical conditions of raising academic success of the students of professional educational institutions with regard for the factors which mostly influence the efficacy and the results of their studies are considered in the article.
Ключевые слова: академическая успешность, самосовершенствование, мотивация достижения, самооценка, волевые качества личности.
Keywords: academic success, self-perfection, achievement motivation, self-estimation, a person's willpower.
B настоящее время, когда в образовательном процессе на первый план выходит уникальная целостная личность учащегося, стремящаяся максимально реализовать свои способности, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях, проблема учебной успешности приобретает особое значение.
Понятие «учебная успешность» было введено Б. Г. Ананьевым для характеристики темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, которые прилагает учащийся общеобразовательной школы в процессе своей учебной деятельности [1]. Наше исследование направлено на поиск резервов повышения успешности учебной деятельности студентов первого и второго курсов профессиональных учебных
ШАБАЛИНА Марина Робертовна - аспирант кафедры педагогики Вятского социально-экономического института
© Шабалина М. Р., 2009
