CC BY
67два раза. Во время обмена монологами, например, говорение в среднем составляет 10 минут, в ситуации общения с элементами обсуждения - 20 минут, в общении с элементами дискуссии - 30 минут и, что особенно важно, все студенты без исключения находятся в ситуации, в которой не говорить нельзя.
Конечно, студенты с низкой коммуникативно-речевой активностью будут говорить только на втором этапе (обмен монологами), но ведь это тоже целых 10 минут на каждого, а студенты с высокой речевой активностью будут иметь возможность говорить на русском языке на 2, 3, 4-м этапах около 30 минут. В среднем на каждом занятии на одного студента приходится чистого времени 7 минут. Естественно, что увеличивается и лексический объем высказываний студентов.
Выводы. Наши наблюдения показывают, что у студентов повышается стремление говорить. Они проявляют высокую речевую активность и рассматривают ее как естественное и желаемое состояние, постепенно превращающееся в устойчивое свойство личности.
Подобная форма занятий, на которых происходит интенсивное общение, способствует интенсификации и улучшению качества коммуникативно-речевой активности. Кроме того, такая работа, будучи эффективным средством формирования коммуникативной компетентности, соответствует следующим требованиям: встраиваемость в текущий учебный процесс без дополнительных затрат времени; методическая простота; взаимосвязь урочной, домашней и самостоятельной работы; эмоциональная привлекательность формы и содержания; прагматическая направленность (формируются те знания и умения, которые пригодятся для успешного решения реальных задач «здесь и сейчас»).
Такие занятия могут проводиться по любой теме, независимо от предмета. В этом нам видится некоторая ее универсальность.
Предлагаемая методика поможет будущим учителям повысить собственную коммуникативно-речевую активность, даст возможность преподавателю вуза и учителю более эффективно организовать работу по формированию и совершенствованию важнейших профессиональных умений, «быть коммуникативным лидером в процессе обучения, воспитания и развития, и при огромной физической и эмоциональной загруженности оставаться риторическим идеалом эпохи» [1, с. 82].
Полученные выводы и результаты могут быть учтены при разработке пособий для студентов филологических факультетов педвузов, а также при разработке инновационных программ интенсивного обучения, учебников для лицеев, гимназий и других учебных заведений.
Литература:
1. Вершинина Г.Б. Творческий портрет режиссера драматического театра в профессиональной речи педагога-словесника / Научная школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография: выпуск 3; под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: Издательство «Экзамен», 2015. С. 82 - 89.
2. Зюкина 3.С. Из опыта работы по формированию коммуникативно-речевой активности студентов // Гуманитарные исследования 2016 № 2 (58). - С. 29 - 32.
3. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. - 3-е издание, исправленное и дополненное - М: Русский язык, 2000.
4. Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов / Под редакцией А.И. Климентенко. - М., 1981.
5. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореферат диссертации доктора психологических наук. - Тбилиси, 2000.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., исправленное и дополненное - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
7. Риторика: учеб. / З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская (и другие); под редакцией Н.А. Ипполитовой. - Москва: Проспект, 2016. (в соавторстве).
8. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
9. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - СПб.: Питер, 2001. (Серия «Учебник нового века»).
10. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. - Киев, 2004.
11. Фульга Р. Т. Решение вербальных задач как показатель интеллектуальной активности: на материале исследования речемыслительной активности студентов педвуза: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. - Москва, 1981.
Педагогика
УДК: 373
аспирант Искуменко Марк Александрович
Государственное автономное образовательное учреждение высшего
образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
АКТУАЛЬНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрены и проанализированы различные подходы к определению понятий «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профильность», а также проведен анализ различных подходов, идей, взглядов профессионального самоопределения в отечественной педагогике. Рассмотрены современные аспекты реализации и актуальность профессионального самоопределения обучающихся профильной школы в условиях современного образования.
Ключевые слова: самоопределение, самоопределение старшеклассников профильное обучение, профилизация, личностно-ориентированный подход, профессиональное развитие, профильное обучение, индивидуализация, профориентация.
An^tatton. The article considers and analyzes various approaches to the definition of the concepts of "self-determination", "professional self-determination", "profile", as well as the analysis of different approaches, ideas,
views of professional self-determination in the domestic pedagogy. Modern aspects of realization and relevance of professional self-determination of students of profile school in the conditions of modern education are considered.
Keywords: self-determination, self-determination of high school students profile training, profiling, personality-oriented approach, professional development, specialized training, individualization, career guidance.
Введение. Сегодня, школа призвана реализовывать свой образовательный и воспитательный потенциал с учетом индивидуальных особенностей учащихся, создавать условия для всестороннего развития личности школьников и их жизненного самоопределения. В современных условиях развития системы образования, огромное внимание уделяется взаимосвязи всех ступеней обучения с дальнейшим профессиональным развитием личности, все больше на первый план выдвигается идея непрерывности и преемственности образования.
Одним из приоритетных направлений, в последние годы, является внедрение системы профильного обучения в старшей школе. Сущность профилизации старшей ступени школьного образования заключается в организации условий, способствующих профессиональному самоопределению личности и осознанному выбору учениками своего будущего профессионального пути. Профильное обучение является способом дифференциации и специализации обучения, который позволяет, посредством модернизации структуры, содержания и организационного механизма образовательного процесса в полном объеме учитывать интересы, потребности и способности учащихся, а также обеспечивать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их полем профессиональных интересов.
Однако, согласно личностно-ориентированному подходу, само по себе профильное обучение не может решить всех вопросов, связанных с проблемой профессионального самоопределения старшеклассников. Отсутствие комплексной системы сопровождения может привести к неравномерности нагрузки и отсутствию результативности в вопросах осознанного профессионального выбора.
Изложение основного материала статьи. В последнее время, большое внимание уделяется процессу профессионального самоопределения на различных ступенях образования. Особую актуальность данная деятельность приобретает в условиях старшей школы, которая призвана помочь обучающимся определить свое дальнейшее профессиональное развитие. Одним из путей повышения эффективности процесса профессионального самоопределения старшеклассников, является внедрение профильного обучения на базе различных образовательных учреждений.
Важно разграничивать такие понятия, как «профильное обучение» и «профильная школа». Профильное обучение представляет собой способ индивидуализации образовательного процесса, основанного на учете интересов и способностей обучающихся. Говоря о профессиональном самоопределении, профильное обучение способствует созданию образовательных условий, в которых молодые люди получают те знания, которые коррелируют с их полем профессиональных намерений. А профильная школа, в свою очередь, является лишь формой организации такого обучения, которая в тоже время является не единственной возможной.
Помимо вышеизложенного, необходимо понимать, что профильное обучение - это не профессиональное образование. Основу профильного обучения составляет помощь в процессе профессионального самоопределения старшеклассников, а также формирование адекватного представления о себе, своих способностях и возможностях.
Таким образом, профильное образование представляет собой систему обучения, при которой происходит совершенствование ранее полученных знаний, на основе способностей и интересов обучающихся, которая ориентирована на индивидуализацию обучения и создание условий для профессиональной ориентации, с учетом консолидирования интересов учащихся и потребностей в трудовых ресурсах в современном обществе.
Прежде чем перейти к рассмотрению специфики профессионального самоопределения в условиях профильного обучения необходимо проанализировать различные подходы к пониманию сущности профессионального самоопределения. В виду этого, нами был проведен анализ фундаментальных и современных научных трудов по проблеме профессионального самоопределения личности и специфики данного процесса в старшем школьном возрасте.
Исследованиями в области профессионального самоопределения занимались теоретики и практики из различных научных полей. Среди педагогов, психологов и социологов, которые детально занимались изучением различных сторон сущности профессионального самоопределения и внесли значительный вклад в развитие данной исследовательской области, мы выделяем следующих: А.Г. Асмолов, П.Р. Атутов, Г.М. Андреева, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, H.H. Захаров, Н.И. Калугин, А.Д. Сазонов, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, A.B. Мудрик, А.Я. Найн, Е.М. Павлютенков, К.К. Платонов, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сахаров, Т.В. Снегирева, Т.М. Турчинская, H.H. Чистяков, Т.И. Шалавина, В.А. Шинкаренко и др.
Анализируя различные подходы к феномену «профессиональное самоопределение», важно обратить внимание, что является сущностью самоопределения в целом.
Профессиональное самоопределение является индивидуальным процессом, что обусловлено личностными особенностями каждого конкретного человека, его субъективным отношением к себе, своим способностям, полем профессионального интереса, а также восприятием окружающей действительности, в которой выстраиваются профессиональные взаимоотношения. Ядром профессионального самоопределения является выбор будущей профессии, а как этап ему предшествующий - выбор специальности, которая позволит получить профессиональные знания и навыки в интересующей области. В зависимости от направленности психолого-педагогических исследований, данный процесс может определяться различными способами. Так, И.С. Кон, А.В. Мудрик, придерживаются позиции, что выбор профессии - это путь социализации личности.
По мнению, И.С. Кона процесс выбора профессии является двойственным, так как, с одной стороны индивид, делая выбор, становится более определенным, а с другой - отграничивается от ряда других видов деятельности. Такая двойственность порождает перед личностью ряд противоречий, которые носят не только субъективный характер (связанные с личностными особенностями), но и объективные - те, которые образуются во внешней среде. Основной детерминантой внутренних субъективных препятствий, согласно точки зрения И.С. Кона, является юношеский максимализм, присущий возрасту выбора профессии, который
рождает в молодом человеке желание единовременно познать смысл своего существования, а также все возможные перспективы развития человечества.
Таким образом, содержание деятельности по выбору будущей профессии - это построение образов желаемого будущего, осознание себя, своих личностных качеств и свойств, своего места в системе трудовых отношений.
Однако, исключительно построения этого образа еще недостаточно для организации индивидом собственной жизни на основе успешного профессионального самоопределения. Необходимыми условиями этой успешности является определение целей, создание реалистичных жизненных планов, основанных на адекватных задачах, наличие умений подбирать необходимые действия и последовательно их реализовывать.
С социологической точки зрения, предложенной М.Х. Титмой, основу процесса профессионального самоопределения составляет проблема включения молодых людей в социальную среду и систему социальных отношений. По мнению социолога, профессиональное самоопределение является частью социального самоопределения, и эти понятия составляют неразрывную связь в области разделения труда в обществе. Основными компонентами профессионального самоопределения, согласно данной позиции, являются: социальная среда, в которой находится индивид, жизненная ситуация, под влиянием которой формировалось жизненное самоопределение человека, а также его субъектная позиция.
Ряд авторов определяют профессиональное самоопределение, как составляющую общего жизненного развития человека. Придерживаясь таких взглядов, Н.Н. Захаров, трактует профессиональное самоопределение следующим образом: «этап профессионального развития, на котором осуществляется профессиональное становление личности - критерий одного из этапов профессионального развития».
Следующая позиция, проанализированная нами, в основу профессионального самоопределения включает личностное отношение субъекта к профессиональному выбору. В данной связи представим несколько авторских определений сторонников данного подхода. По мнению Т.В. Кудрявцевой, профессиональное самоопределение - «осознанное положительное отношение личности к сфере профессиональной деятельности».
Согласно мнению В.Ф. Сахарова, Н.Н. Чистякова, под профессиональным самоопределением понимается: «один из элементов профессионального развития человека, включающего в себя и профессиональную направленность (интересы, склонности, способности, мотивы, знания, умения)».
Исследователь С.Н. Чистякова, в своих трудах использует термин «социально-профессиональное самоопределение». По ее мнению, основу самоопределения составляет согласование внутренних потребностей личности с социально-профессиональными требованиями общества, которое позволяет сформировать собственное отношение к профессиональной деятельности и способам ее реализации на практике. Важным аспектом в данном процессе является организация педагогической поддержки личности в условиях профессионального выбора, а также становления как специалиста в избранной области.
Таким образом, обобщая проанализированные выше определения, мы выявили общие черты представленных взглядов, основу которых составляет осознанность выбора профессии человеком на основе личностных стремлений развития в выбранной сфере, наличие знаний о специфики профессионального поля, а также получение профильного образования, на основе системы мотивов и интересов.
Несколько иная позиция прослеживается в исследованиях Е.А. Климова, который трактует профессиональное самоопределение как систему самооценочных суждений, на основе которых, личность формирует отношение к себе как к субъекту трудовой деятельности.
Подавляющее большинство исследователей, как можно судить из проведенного анализа, трактуют профессиональное самоопределение как процесс.
Процессность данного феномена объяснял в своих трудах Н.С. Пряжников, который описывал «парадокс самоопределения» следующим образом: «сущность профессионального самоопределения состоит в поиске смысла в профессиональной (трудовой) деятельности, однако найденный смысл, подобно парадоксу счастья, сразу же обесценивается, образуя некую пустоту». Другими словами, наиболее важным для любой личности является сам процесс поиска смысла, который меняется в зависимости от зрелости, мировоззрения и других особенностей личности в ходе жизненного пути.
В контексте данной работы, интерес также представляет позиция Э.Ф. Зеера, по мнению которого, под профессиональным самоопределением следует понимать процесс, в котором личность осознает собственные возможности через призму общественных требований к профессиональной деятельности, а также смысл собственной трудовой деятельности. Таким образом, позиция данного ученого консолидирует в себе подходы вышеописанных авторов, которые анализировали профессиональное самоопределение через призму осознанности и поиска смыслов.
Е.М. Борисова несколько иначе трактует процесс профессионального самоопределения, определяя его, как развитие личности непосредственно в профессиональной деятельности, основанного на эффективном использовании индивидуальных способностей и возможностей. На наш взгляд, данное определение не является достаточно полным, так как в нем отсутствует упоминание первой стадии процесса профессионального самоопределения, а именно выбора личностью пути профессионального развития и совершения действий, предшествующих трудовой деятельности.
Более полное толкование процесса профессионального самоопределения можно встретить в исследовании И.В. Михайлова, в котором он провел детальный анализ воззрений Д. Сьюпера. Согласно концепции Д. Сьюпера, профессиональное самоопределение представляет собой непрерывный процесс личностного развития человека, который обеспечивает профессиональное становление личности. В своей концепции, автор выделил пять стадий профессионального развития человека, которые по своей продолжительности охватывают практически весь жизненный цикл человека. Д. Сьюпер определяет профессиональное развитие не только как номинальное карьерное продвижение, но и как реализацию собственного «Я» индивида.
На основании вышеизложенного, понимая профессиональное самоопределение как процесс, мы будем придерживаться позиции, что он включает в себя следующие взаимосвязанные элементы: осознание себя в системе профессиональных отношений, целеполагание и планирование собственного профессионального пути, поиск путей достижения намеченных целей через систему профессиональной подготовки, уточнение собственных профессиональных интересов, на основе постоянного пополнения знаний и опыта.
Анализируя структуру профессионального самоопределения личности, мы также столкнулись с неоднозначностью трактовок.
С позиций системно-деятельностного подхода, профессиональное самоопределение рассматривается в совокупности учета динамических и статических фаз данного процесса. В рамках изложенной точки зрения, Н.Н. Никитина предложила следующие компоненты в структуре профессионального самоопределения:
- мотивационно-ценностный. Данный компонент включает в себя систему ценностей и ориентаций в профессиональной сфере, а также отражает сущность профессиональной «Я-концепции»;
- целевой компонент предполагает расстановку целей и планов в контексте профессионального развития и их соотнесение с собственной системой профессиональных ценностей;
- информационный. В данный компонент автор включает систему знаний в области ситуации на рынке труда, которые позволяют личности анализировать и корректировать профессиональные цели и ценности.
- конструктивный компонент подразумевает под собой владение различными технологиями, которые позволяют индивиду эффективно функционировать в системе профессиональных отношений;
- рефлексивный компонент предполагает наличие у человека способности к самоанализу профессиональной деятельности, а также самосознания, позволяющего критически относиться к собственным результатам.
В.В. Чебышева, разрабатывающая вопросы профессионального самоопределения с точки зрения активной субъектной позиции, выступала против массового проведения профориентационных мероприятий, так как, по ее мнению, данный процесс должен осознаваться индивидом, а все идеи проверяться практически. В структуре профессионального самоопределения автором были выделены следующие компоненты: «понимание значения и необходимости профессионального самоопределения; стремление к ознакомлению с миром профессий и предпочитаемой областью труда; овладение знаниями в избираемой области; самоанализ и самооценка; практическая проверка соответствия личных особенностей профессиональным требованиям намечаемой профессии; работа над формированием у себя необходимых качеств».
Личностный аспект самоопределения, в ином контексте был рассмотрен в исследованиях Е.М. Борисовой. С точки зрения автора, все компоненты структуры профессионального самоопределения должны быть взаимосвязаны и на различных этапах профессионального становления образовывать единую иерархическую структуру, что позволит процесс профессионального самоопределения рассматривать как непрерывный. Среди основных элементов, которые, по мнению Е.М. Борисовой должны быть включены в данный процесс - следующие:
- способности и склонности человека к определенной профессиональной сфере;
- профессиональная мотивация;
- личностные свойства человека (характер, темперамент и др.);
- а также межличностные взаимоотношения, которые позволяют человеку выстраивать взаимодействие в профессиональной среде.
На наш взгляд, данная структура отражает, в большей степени компоненты готовности к принятию человеком решения о выборе профессии, но не отражает весь процесс профессионального самоопределения.
Интересная точка зрения представлена в трудах А.В. Толстых, который рассматривал структуру профессионального самоопределения с позиций возрастного развития человека. По его мнению, профессиональное самоопределение начинает формироваться еще в младшем школьном возрасте и заканчивается тогда, когда человек уже вступил в непосредственную трудовую деятельность и способен анализировать свои достижения или неудачи в данной сфере. Таким образом, первый этап профессионального самоопределения - «первичный выбор профессии» - наступает в младшем школьном возрасте с возникновением интереса ребенка к тому или иному виду деятельности, основанного на интуитивном представлении, и характеризуется отсутствием сложившейся системы представлений о профессиях. Знания о собственных способностях неустойчивы и ситуативны. Само появление потребности в самоопределении возникает («этап профессионального самоопределения») в старшем школьном возрасте и характеризуется формированием целенаправленных профессиональных намерений, основанных на собственной системе взглядов и первичной ориентации в различных трудовых сферах. После чего наступает этап «профессионального обучения», который подразумевает получение профильного образования в избранной сфере. Далее, вступая в первичные трудовые взаимоотношения, в структуре профессионального самоопределения наступает этап «профессиональной адаптации», в рамках которого, молодой специалист формирует собственный стиль трудового поведения через призму профессиональных взаимоотношений. Заключительный этап - «самореализации в труде» позволяет человеку оценить, насколько его собственные профессиональные ожидания оправдались в трудовой деятельности.
На наш взгляд, данная структура профессионального самоопределения обуславливает важность сопровождения этапа выбора профессии («этап профессионального самоопределения»), который характерен для старшего школьного возраста, так как отсутствие сформированной системы профессиональных ценностей и ориентаций может, в последующем, повлиять на профессиональный выбор, который не будет отвечать интересам и способностям человека.
Выводы. Проанализировав основные взгляды на сущность профессионального самоопределения, его структуру с различных позиций, перейдем к анализу специфики профессионального самоопределения старшеклассников, как основной целевой группы настоящего диссертационного исследования.
Термин «профессиональное» применительно к старшекласснику указывает на отношение общества к подросткам и юношам как потенциальным профессионалам и фиксирует важнейшую возрастную задачу -определиться в профессии.
Л.И. Божович в психологии рассматривает сущность профессионального самоопределения, как потребность занять внутреннюю позицию взрослого. В данной связи, ученый рассматривает профессиональное самоопределение старшеклассников, как новообразование, характерное данному возрасту, которое сопровождается осознанием себя в системе человеческих отношений, а также необходимостью решать проблемы своего будущего развития.
Кандидат психологических наук М.Г. Потапова, характеризуя специфику профессионального самоопределения старшеклассников, представляет схожие взгляды. Автор, как и Л.И. Божович, акцентирует внимание на формировании у молодых людей позиции взрослого, которая позволяет идентифицировать себя
с окружающим миром, адекватно воспринимая собственные возможности и желания. По мнению М.Г. Потаповой, для старшего школьного возраста характерна выработка личного профессионального плана.
Профессиональное самоопределение школьников по выбранной профессии выступало предметом изучения в исследованиях В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. Представленные авторы, изучают профессиональное самоопределение школьника с позиции дифференцированно-психологического подхода, и трактуют его следующим образом: «сложный, целенаправленный и длительный процесс, затрагивающий значительный период жизни, эффективность которого определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностъю у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры». Другими словами, профессиональное самоопределение старших школьников представляет собой процесс стремления человека к реализации собственных профессиональных целей.
Таким образом, одним из важнейших социальных процессов личности старшеклассника является профессиональное самоопределение. Основу данного процесса составляет момент выбора будущей профессии, который выступает началом развития личности, основной ступенью самоопределения и своеобразной единицей измерения данного процесса.
Литература:
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. - 384 с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.\ В.Г. Асеев; М.: Мысль, 1976. - 158 с.
3. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2001. — 416 с.
4. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. - 175 с.
5. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М.: Социальное здоровье России, 1994. - 262 с.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др.]: Питер, 2008. — 398 с.
7. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект: Автореф... дис. канд. псих. наук. - М.: 1995. - 21 с.
8. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М., 2000. - 1008 с.
9. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: учебное пособие. - М.: Просвещение, 1988. - 270 с.
10. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.
11. Калугин H.H., Сазонов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся. - М.: Просвещение, 1983. - 191 с.
12. Климов Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. - М.: Просвещение, 1990. - 158 с.
13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2010. - 304 с.
14. Кон И.С. Психология юношеского возраста.- М.: Просвещение, 1979 - 175 с.
15. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С. 51-59.
16. Михайлов И.В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. - №5 - 1975. - С. 110-122.
17. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. - М.: Феникс, 1997. - 74 с.
18. Найн А. Я. О методическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн // Педагогика. -1995. - №5. - С. 44-49.
19. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Дис. ... д-ра пед. наук. - Ульяновск, 2003. - 442 с.
20. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990. - 176 с.
21. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986. - 254 с.
22. Потапова М. Г. Развитие прогностических способностей как условие профессионального самоопределения личности в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Ставрополь: 2006. - 21 с.
23. Профессиональное самоопределение молодежи / В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, С.А. Волошин и др. // Педагогика. - № 5. - 1993. - С. 33-37.
24. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с.
25. Сахаров В.Ф. Психология профессионального самоопределения / В.Ф. Сахаров, М.И. Смирнов // Вопросы психологии / Ред. А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский. - 1982. - №4 - с. 159-160.
26. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т. В. Снегирева // Вопросы психологии. - 1989. - №2. - С. 27-35.
27. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986 - 255 с.
28. Толстых А.В. Возрасты жизни. - М.: Молодая гвардия, 1988. - 226 с.
29. Турчинская К. М. Профориентация во вспомогательной школе / К. М. Турчинская. - Киев, 1976. - 178 с.
30. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. - М.: 1983. - 239 с.
31. Чистяков H.H Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся / H.H. Чистяков, Т.Д. Буянова, Н.Э. Касаткина; Под ред. H.H. Чистякова. - М.: Просвещение, 1982. - 175 с.
32. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению: Дис... д-ра пед. наук. - М., 1995. - 314 с.
33. Шинкаренко В. А. Подготовка учащихся с особенностями психофизического развития к профессиональному самоопределению / В. А. Шинкаренко // Спецыяльная адукацыя. - 2015. - № 2. -С. 16-20.
Педагогика
УДК:378.1
кандидат филологических наук, доцент Казаков Андрей Викторович
Вятский государственный университет (г. Киров);
кандидат филологических наук, доцент Банин Владимир Александрович
Вятский государственный университет (г. Киров);
кандидат филологических наук, доцент Банина Елена Николаевна
Волго-Вятский институт (филиал) ФГБОУ ВО «Московский государственный юридический университет имени О. Е. Кутафина (МГЮА)» (г. Киров)
ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
Аннотация. В данной научной публикации рассматриваются современные технологии социализации личности студента в сфере поликультурного образования высшей школы. Автором предлагаются технологии социализации, способные концептуализировать элементы родной и чужой культуры. Используя предлагаемые технологии, преподаватели могут помочь студентам подключиться к целевой культуре поликультурного пространства, повысить их осведомленность о культурных различиях и улучшить свою межкультурную коммуникативную компетенцию.
Ключевые слова: социализация личности, поликультурное пространство, студенты, технология социализации.
Annotation. The scientific publication explores modern technologies of the student's personality socialization in the sphere of multicultural education of higher education. The author offers technologies of socialization, capable of conceptualizing elements of native and foreign culture. Using the proposed technologies, teachers can help students connect to the target culture of a multicultural environment, increase their awareness of cultural differences and improve their intercultural communicative competence.
Keywords: socialization of personality, multicultural environment, students, socialization technology.
Введение. Анализ практики работы высшей школы позволяет утверждать, что в процессе обучения иностранному языку студент приобретает культурно-ориентированную информацию. Преподаватели иностранного языка российских вузов, существующих в поликультурном пространстве, задаются вопросом: «Как можно включить культурные знания и понимание той или иной страны в контексте изучения иностранного языка?». Знакомство с лексикой, грамматикой, фонетикой и некоторыми общественными нормами языка не даст студентам реального понимания нюансов повседневности жизни людей, чей язык они начинают изучать. Следовательно, возникает необходимость учитывать социокультурные факторы в процессе разработки технологии занятий. Однако на практике нет единого мнения относительно того, как внедрять инокультурные элементы в занятия.
Изложение основного материала статьи. Выбор наиболее успешной технологии обучения - это одна из главных задач, стоящих перед преподавателем. Многие преподаватели в качестве руководства выбирают подход, предлагаемый группой авторов [Cohen, 2003] в методических рекомендациях преподавателю иностранного языка. В данном подходе предлагается рассматривать на занятиях в вузе следующие технологии: я как культурный человек; элементы культуры; межкультурные явления; конкретные культуры (специфические для культуры обучения); овладение стратегиями при обучении культуре. Изучая эти технологии, преподаватели могут помочь студентам подключиться к целевой культуре поликультурного пространства, повысить их осведомленность о культурных различиях и улучшить «межкультурную коммуникативную компетенцию». Рассмотрим подробнее вышеназванные технологии в контексте поликультурного пространства региона.
Я как культурный человек. Как известно, все люди являются членами по крайней мере одной культуры. Часто мы не осознаем, что культура, к которой мы принадлежим, влияет на то, как мы думаем, взаимодействуем, общаемся и передаем знания из одного поколения другому. В этом случае преподаватель может помочь студентам активировать свои «культурные антенны», путем ознакомления их с важными элементами собственной культуры и помочь им понять, как формировалась их культура. В науке этот процесс обучения называется «сфера межкультурности».
С одной стороны, культура ассоциируется с такими артефактами, как еда, одежда, музыка, искусство. С другой стороны, культуру ассоциируют с такими условностями, как социальное взаимодействие, образцы поведения, ценности, идеи и отношения. Преподаватели должны определить, какое понимание культуры превалирует в технологии обучения студентов иностранному языку и как организовать интерактивные культурные дискуссии.
Элементы культуры. К элементам культуры относятся такие категории, как убеждения, ценности, обычаи, стили коммуникации, присущие данной культуре или обществу. Стандарты для изучения иностранного языка обеспечивают основу для интеграции студентов в поликультурное пространство вуза. Это так называемые модели культуры:
• перспективы (культурные идеи и ценности);
• практика (общение и взаимодействие в рамках культуры);
• продукты (технология, музыка, искусство, еда, литературы и т.д.). Продукты могут быть легко идентифицированы, потому что мы можем их часто видеть, прикасаться, употреблять в пищу или слышать, в то время, как перспективы и практики не так легко сформулировать, потому что они, как правило, глубоко укоренились в обществе. Различие между «формальной культурой» (литература, изобразительное искусство, история и т. д.) и «глубокой культурой» (социальные взаимодействия, ценности, отношения и т.д.) заключаются в том, что в первом случае элементы формальной культуры легко наблюдаются между культурами; элементы же глубокой культуры часто трудно детализировать, поскольку они, как правило, основаны на укоренившихся в психике людей стереотипах, которые составляют определенную культуру.
Инструментом, который может помочь студентам концептуализировать элементы культуры, является так называемый «культурный айсберг»: то, что мы с готовностью видим, когда входим в новую культуру
