CC BY
74АЛГОРИТМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 378
Олег Владимирович ЕВТИХОВ,
начальник кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Сибирского юридического института МВД России (г. Красноярск), кандидат психологических наук, доцент
АКТУАЛЬНОСТЬ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
RELEVENCE AND CONTRADICTIONS OF IMPLEMENTING THE COMPETENCE-BASED APPROACH INTO THE SYSTEM OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
В статье проведен краткий анализ специфики компетентностного подхода и нормативных документов, его регламентирующих, в российском образовании; перечислены трудности и противоречия внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования, в том числе в ведомственных вузах правоохранительных органов.
The brief analysis of specifics of the competence-based approach as well as normative documents regulating it in the Russian education is presented in the article; difficulties and contradictions of implementing the competence-based approach into the system of higher professional education including departmental higher educational institutions of law enforcement bodies are listed.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, высшее образование, правоохранительные органы, вуз, обучение, курсанты
Keywords: competence-based approach, competence, higher education, law enforcement agencies, higher educational institution, teaching, cadens.
Решению проблемы внедрения компетентностного подхода и формирования профессиональной компетентности обучающихся в современных вузах посвящены последние десятилетия. В 2000 г. в России был принят целый пакет федеральных документов, в той или иной степени ориентированных на компетентностный подход в образовании: Концепция структу-
Е
ры и содержания общего среднего образования, Национальная доктрина образования, раздел "Модернизация образования" Основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации, План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 20002001 годы и др.
¡Алгоритмы высшей школы
В опубликованной в 2002 г. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечалось, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Также предлагалось внести изменения в систему выпускных экзаменов в общеобразовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения введением единого государственного экзамена. [2]
С этого времени оценка результата образования административно переориентировалась с понятий "'воспитанность", "образованность" , "подготовленность" обучающихся на понятия "компетентность" и "компетенция". Ожидалось, что использование компетентностного подхода будет способствовать смещению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования на более актуальную практическую ориентацию за счет усиления в содержании образования и применяемых методах и технологиях более прагматических, практико-ориентированных и предметно-профессиональных аспектов.
В последующем были приняты ряд документов, обеспечивающих внедрение Бо-лонского процесса в российское высшее образование. Так, в 2004 г. Правительством одобрены Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. В этом документе были обозначены пути реализации в России принципов Болонского процесса, в том числе необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной системы квалификаций, законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ и др. В 2007 г. были приняты два федеральных закона (от
24 октября 2007 г. № 232-Ф3 и от 1 декабря 2007 г. № 309-Ф3), внесших ряд существенных поправок в законы "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части установления уровней высшего профессионального образования и изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта. В 2008 г. вышло постановление Правительства РФ № 71, утвердившее новое Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении).
В 2012 г. был принят обновленный закон Российской Федерации "Об образовании в Российской Федерации", в котором окончательно закрепляется термин "компетенции". В частности, под профессиональным образованием понимается вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности, а под квалификацией - уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности. [1 ]
Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а наличие способности и мотивационной готовности человека к их продуктивному применению в практических ситуациях профессиональной деятельности. В связи с этим основной акцент делается на формировании опыта профессиональной деятельности в моделируемых ситуациях, а не только на наращивании объема знаний. Предполагается, что использование компетентностного подхода может способствовать усилению практической составляющей профессиональной подготовки в современных вузах и тем са-
мым преодолению ограничений, связанных с преимущественно когнитивной ориентацией традиционного высшего образования. Однако это требует и значительных преобразований складывающейся десятилетиями профессионально-педагогической культуры, системы подготовки учебных курсов и проведения занятий, что обусловливает постановку соответствующих задач перед педагогикой в области теории и методики профессионального образования.
Таким образом, компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысление, в ходе которого и происходит профессиональное становление личности обучаемого. Предполагается, что введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволит решать проблему, типичную для российского образования, когда обучаемые могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в непосредственной профессиональной деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных профессиональных задач или проблемных ситуаций.
По мнению Е.О. Ивановой, актуальность компетентностного подхода и его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:
компетентность как образовательный результат в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке гражданина, способного к самообразованию, самостоятельному жизненному выбору, началу трудовой деятельности, активной социальной адаптации и др.;
в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;
содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы знаний, умений и навыков (ЗУН);
компетентность выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо
повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит, в организации образовательного процесса в целом;
данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУН для достижения цели. [5]
В последнее десятилетие практически на всех научных конференциях по педагогике различных уровней в той или иной степени рассматривались вопросы, посвященные компетентности, компетенциям, их видам, структуре, условиям, возможностям и методам формирования. Разгорались бурные дискуссии как в отношении трактовки компетентности и компетенций и их места в образовательном процессе, так и путей внедрения компетентностного подхода в современное образование.
А.Г. Бермус, обобщив различные положения компетентностного подхода, перечислил наиболее значительные элементы его развития в отечественной педагогике:
1) естественным прообразом компетент-ностного подхода являются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориен-тированного образования;
2) категориальная база компетентност-ного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают целевой уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);
3) внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: а) компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов; б) компетентность - владение,
¡Алгоритмы высшей школы
обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;
4) отдельно выделяется понятие образовательной компетенции, понимаемой как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. [3]
До настоящего времени по-прежнему ожидается, что использование компетент-ностного подхода будет способствовать смещению традиционных когнитивных ори-ентаций высшего образования на более актуальную практическую ориентацию за счет усиления в содержании образования и применяемых методах практико-ориенти-рованных и предметно-профессиональных аспектов и технологий. Однако попытки переработки педагогической концепции высшего профессионального образования и внедрения компетентностного подхода в учебные программы вызывают серьезное сопротивление образовательной среды.
Как отмечает О.Н. Хохлова, компетенции формируются только в процессе деятельности. Следовательно, существенно возрастает роль инновационных образовательных технологий, форм и способов активного обучения (деловых игр, кейс-стадий, дискуссий, проектов), использования информационных технологий. На основе этого обстоятельства О.Н. Хохлова выделяет еще две проблемы, возникающие на пути практического перехода на компетент-ностный подход в образовании. Первая -это готовность профессорско-преподавательского состава. Многочисленные социологические исследования показывают, что сложившееся педагогическое сознание опирается на традиционную образовательную парадигму и у большинства преподавателей деятельностный подход к обучению студентов вызывает негативную эмоци-онально-мотивационную реакцию, которая находится в прямопропорциональной зави-
симости от возраста (средний возраст профессорско-преподавательского состава вузов - 50 лет). Наблюдения показывают, что сопротивление в освоении теории и практики методов активного обучения сильнее всего выражено у представителей точных наук и философских дисциплин. Другую проблему внедрения компетентностно-го подхода можно сформулировать как необходимость принципиально нового учебно-методического обеспечения курсов, которое включает электронные учебные пособия, компьютерные тренажеры, методические рекомендации по их использованию. Нормой общения между преподавателями и студентами должны стать электронная почта, дистанционное обучение, телеконференции и другие информационно-коммуникативные технологии. [7]
Исследователями и практиками выделяются несколько групп существенных противоречий, определяющих проблему внедрения компетентностного подхода: 1) несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной ориентации педагогической практики (Е.А. Ям-бург); 2) неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетент-ностного подхода, в частности неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, В.М. Полонский); 3) отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г.Н. Филонов), а также организационно-управленческих аспектов внедрения ком-петентностного подхода (Н.Д. Никандров, И.И. Логвинов); 4) неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.И. Слободчиков, Т.М. Ковалева). [6]
Внедрение компетентностного подхода особенно актуально в вузах правоохранительных органов, что связано с совмещением курсантами в процессе обучения
учебной и служебной деятельности и необходимостью реализации ими отдельных профессиональных функций уже на этапе обучения в вузе. Компетентностная подготовка обучаемых позволяет сформировать у курсантов готовность к самостоятельной профессиональной деятельности по отдельным направлениям уже на этапе обучения после формирования отдельных компетенций, в отличие от знаниево-навыковой подготовки, традиционно формирующей комплексную профессиональную готовность обучаемого к самостоятельной профессиональной деятельности лишь на последних этапах (курсах) обучения, после прохождения производственной практики. При этом существует ряд трудностей внедрения ком-петентностного подхода в вузах правоохранительных органов, что связано со спецификой обучения курсантов и особым нормативно-правовым регулированием образовательного процесса федеральными и ведомственными документами. На наш взгляд, в числе особенностей (противоречий) внедрения компетентностного подхода в вузах правоохранительных органов можно выделить следующие:
инертность образовательного процесса в авторитарных вузах - в жестко регламентированном процессе организации учебной деятельности в вузах правоохранительных органов, построенном на неукоснительном исполнении регламентов и инструкций, с трудом приживаются нововведения компетентностного подхода;
несогласованность вклада разных направлений учебно-воспитательного процес-
са в формирование профессиональной компетентности курсантов - специфика учебно-воспитательного процесса вузов правоохранительных органов, заключающаяся в совмещении учебной и служебной деятельности курсантов и проживании обучаемых на территории вуза, обеспечивается большим количеством внеучебных мероприятий, проводимых различными службами (психологической, воспитательной, курсовыми командирами и др.), деятельность которых курируется разными департаментами и мало согласована при рассмотрении с позиции компетентностного подхода;
ограниченность (недостаточность) обновленного практико-ориентированного методического обеспечения - специфика подготовки курсантов в вузах правоохранительных органов требует соответствующего методического обеспечения, учитывающего особенности служебно-профессио-нальной деятельности обучаемых. В связи с этим передовые методические разработки, имеющиеся в гражданских вузах, неприменимы в вузах правоохранительных органов без дополнительной переработки, что существенно ограничивает методическую обеспеченность учебно-воспитательного процесса и затрудняет процесс его реформирования. [4]
На наш взгляд, устранение перечисленных противоречий может способствовать снижению сопротивления образовательной среды современных вузов внедрению ком-петентностного подхода в систему высшего профессионального образования.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 // СПС КонсультантПлюс.
2. Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года : приказ Минобразования России от 11.2.2002 № 393 // СПС Консультант-Плюс.
Алгоритмы высшей школы
3. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Эйдос : интернет-журнал. - URL: http://www.eidos.ru/ journal.
4. Евтихов, О.В. Формирование профессиональной компетентности курсантов в образовательной среде вуза правоохранительных органов : монография / О.В. Евтихов. - М.: ИНФРА-М, 2016.
5. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентирован-ным и культурологическим / Е.О. Иванова // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сборник научных трудов / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие "ИНЭК", 2007.
6. Козлова, Н.В. Психолого-акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования : монография // Н.В. Козлова, О.Г. Берестнева, Л.А. Сивицкая. - Томск: Издательство ТГПУ, 2007.
7. Хохлова, О.Н. Проблема внедрения компетентностного подхода в вузе / О.Н. Хох-лова. - URL: http://hohlova.tversu.ru/index.php?Itemid=70&catid=41:2011-09-30.
