CC BY
96
ПРИГЛАШЕННЫЙ АВТОР
УДК 371.31 DO110.26170/2079-8717_2021 _04_01
ББК Ч420.24 ГРНТИ 14.01.11 Код ВАК 13.00.01
Поздеева Светлана Ивановна,
доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет; 634061, Россия,
г. Томск, ул. Киевская, 60; e-mail [email protected]
АКТИВНОСТЬ УЧЕНИКА ИЛИ ЕГО ВОВЛЕЧЕННОСТЬ: ЧЕМУ ОТДАТЬ ПРЕДПОЧТЕНИЕ?
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: совместная деятельность; модели организации совместной деятельности; организация совместной деятельности; школьники; уровни вовлеченности; образовательный процесс.
АННОТАЦИЯ. Ставится проблема реализации субъектной позиции обучающегося в образовательном процессе через обращение к феноменам активизации учения и вовлеченности обучающихся в совместную деятельность. Данная проблема носит как теоретический, так и практический характер, связанный с поиском педагогами средств и способов сделать ученика реальным субъектом образовательного процесса. Цель статьи - проанализировать феномен вовлеченности ученика в совместную образовательную деятельность на учебном занятии, что позволит по-другому посмотреть на проблему активизации учения: не через метод обучения, а через способ организации взаимодействия педагога и обучающихся. Методология исследования строится в концепции педагогики совместной деятельности и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребенка. Материал статьи обобщает исследования и наблюдения автора, реализующего данные концепции в образовательной практике Школы Совместной деятельности (МБОУ СОШ № 49 г. Томска) в качестве ее научного руководителя. Основные результаты исследования: показано различие понятий активность (активизация) и вовлечение (вовлеченность); анализируются факторы слабой эффективности методов активизации в контексте организации совместной образовательной деятельности; выделена логическая взаимосвязь активности и вовлеченности; описаны образовательные ситуации вовлечения детей в деятельность. Новизна научных результатов состоит в выделении уровней вовлеченности обучающихся в совместную деятельность и установлении взаимосвязи этих уровней с моделями организации совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской). Делается вывод о необходимости соорганизации активизации и вовлеченности: педагог прежде всего решает задачу вовлечения всех участников в совместную деятельность, а результатом решения этой задачи становится активность ученика на учебном занятии.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Поздеева, С. И. Активность ученика или его вовлеченность: чему отдать предпочтение? / С. И. Поздеева. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2021. - № 4. - С. 8-13. - DOI: 10.2б170/2079-8717_2021_04_01.
Pozdeeva Svetlana Ivanovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russia
STUDENT ACTIVITY OR INVOLVEMENT: WHAT SHOULD ONE PREFER?
KEYWORDS: cooperative activity; models for organizing joint activities; organization of joint activities; pupils; engagement levels; educational process.
ABSTRACT. The author raises the problem of implementing the subject position of the student in the educational process through the appeal to the phenomena of the activation of learning and the involvement of students in joint activities. The problem is both theoretical and practical in nature, related to the search by teachers for means and ways to make the student a real subject of the educational process. The purpose of the article is to analyze the phenomenon of the student involvement in joint educational activities in the classroom, which will allow us to look at the problem of activating learning in a different way: not through the learning method, but through the way of organizing interaction between the teacher and students. The research methodology is based on the concept of pedagogy of joint activity and the concept of building an open joint action of a teacher and a child. The article summarizes the research and observations of the author, who implements the concepts in the educational practice of the School of Joint Activity (Municipal Budgetary General Education Institution Secondary School No. 49, Tomsk). The main results of the study: the author shows the difference between the concepts of activity (activation) and involvement (involvement); analyzes the factors of weak effectiveness of activation methods within the concept of joint educational activity; the researcher highlights the logical relationship between activity and involvement; describes the educational situations of involving children in the activity. The novelty of the scientific results consists in identifying the levels of students' involvement in joint activity and establishing the relationship of the levels with the models of organizing joint activity (authoritarian, leadership, partnership). The conclusion is made about the need for co-organization of activation and involvement: the teacher first of all solves the problem of involving all the participants in the joint activity, therefore the result of solving the problem is the student activity in the classroom.
FOR CITATION: Pozdeeva, S. I. (2021). Student Activity or Involvement: What Should One Prefer? In Pedagogical Education in Russia. No. 4, pp. 8-13. DOI: 10.26170/2079-8717_2021_04_01.
Постановка проблемы. Деятель-ностный подход уже давно и прочно занял свое место в отечественном образовании, в том числе во многом благодаря новым ФГОС НОО, ФГОС ООО и ФГОС СОО. Педагоги понимают, что учебные и воспитательные задачи можно решить, если ученик является субъектом деятельности, т. е. проявляет инициативность, самостоятельность, внутреннюю мотивацию. Деятельность всегда связана с активностью субъекта: неслучайно, что в английском языке эти два слова совпадают: activity - это деятельность. В этой связи основные усилия педагога на учебном занятии, как правило, сводятся к тому, чтобы активизировать детей: заинтересовать, мотивировать на определенные действия, сделать так, чтобы дети «не выпадали» из урока, а были увлечены учебной темой и учебными заданиями. Именно активность детей, когда все работают, поднимают руки, быстро отвечают на вопросы учителя и т. п., является показателем эффективности занятия и гарантом того, что школьники освоили учебный материал. Активное обучение рассматривается как альтернатива пассивному обучению, при котором ученик «должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний» [4, с. 6].
Активизация обучающихся в самом широком смысле - это процесс поддержки и развития мотивации, интереса к учебной деятельности. При этом ученика может привлекать: цель деятельности (чему будем учиться), содержание деятельности (что будем делать, с каким учебным материалом работать), предполагаемый результат или продукт (что у нас получится и где это можно использовать). Ученик может проявлять активность на разных уровнях: а) на эмоциональном (положительные эмоции, позитивный эмоциональный фон урока, так называемый «эмоциональный захват»); б) на интеллектуальном уровне (когнитивные усилия, умственные действия, постановка и решение проблем); в) на деятель-ностном / поведенческом уровне (игровая, проектная, исследовательская, творческая активность).
Чем поддерживается активность субъекта на учебном занятии? Конечно, соответствующими методами, так называемыми методами активного обучения (далее -МАО) или активными методами обучения (далее - технология АМО). Если аббревиатура МАО имеет смысл как обозначение особого типа обучения и предполагает перечень определенных методов, то аббревиа-
тура АМО воспринимается странной особенно в сочетании со словом «технология»: получается, что может быть технология неактивных (пассивных) методов обучения? МАО направлены на внешнюю мотивацию, когда ученика привлекает не столько содержание деятельности, сколько ее «обертка»: мне интересно - я делаю. Такую активность называют вынужденной (принудительной) [1]: сам метод вынуждает ученика быть активным, даже без особого желания последнего. Эта активность имеет определенные ограничения, потому что она «держится», прежде всего, методом, а реализуется субъектом, поэтому, когда метод заканчивает свою работу, на этом может закончиться и активность субъекта.
Формулировка цели. Вышесказанное означает, что решить проблему реализации субъектной позиции обучающегося в образовательном процессе только через обращение к методам активизации сложно. В данной статье будет рассмотрен феномен вовлеченности ученика в совместную образовательную деятельность, что позволит по-другому посмотреть на проблему активизации учения: не через метод обучения, а через способ организации взаимодействия педагога и обучающихся. Для этого необходимо показать различия понятий активность (активизация) и вовлечение (вовлеченность). При этом феномен вовлеченности будет рассмотрен нами в контексте педагогики совместной деятельности педагога и детей [2; 7; 8]. Основной замысел статьи состоит не в противопоставлении активизации и вовлеченности, а в их логической взаимосвязи. На наш взгляд, педагог прежде всего решает задачу вовлечения всех участников в совместную деятельность, а результатом решения этой задачи становится активность ученика на учебном занятии.
Почему МАО не всегда работают? Проиллюстрируем это на примере такого метода как учебная дискуссия. Этот метод несомненно активизирует обучающихся, т. к. в этой ситуации нет готового ответа (его надо найти); есть разные варианты ответов (версий), которые высказываются участниками; обсуждение этих версий приведет к решению проблемы; детей увлекает сам процесс поиска истины и у них возникает ощущение, что они самостоятельно сделали открытие (так называемое «квазиоткрытие» по В. В. Давыдову). Однако при реализации данного метода можно фиксировать некоторые факторы, сдерживающие учебную активность. В деятельность включаются, как правило, только сильные ученики, а остальные бояться высказываться или идут
© Поздеева С. И., 2021
вслед за сильными. Кроме того, дети понимают, что учитель знает правильный ответ и иногда недоумевают, зачем идти к истине такой длинной дорогой? Добавим к этому неудачный подбор педагогом учебного материала, в результате чего «возникает „внутреннее сопротивление" традиционного содержания обучения» [1, с. 116] активному методу. Чтобы усовершенствовать данный активный метод, психологи и ди-дакты пытаются находить разные формы проведения учебной дискуссии. Например, Г. А. Цукерман предложила альтернативу устной фронтальной дискуссии в виде письменной дискуссии (подготовленной и неподготовленной), которая способствует большему охвату детей [9]. Однако проблема остается, потому что источник активности находится внутри метода, а не внутри взаимодействия педагога и учащихся, реализующих данный метод. Этот вывод касается всех методов активизации учения, список которых продолжает пополняться все новыми и новыми приемами, учебными заданиями, образовательными технологиями.
Что такое вовлеченность? В качестве «мягкой» альтернативы активности мы предлагаем рассматривать вовлеченность обучающихся в совместную деятельность. Вовлеченность в самом широком смысле -это степень включения человека в какие-то процессы, явления, деятельность. На наш взгляд, о воспитании и обучении можно говорить, если ребенок вовлечен в совместную деятельность, в то, что происходит на уроке и внеурочном занятии: он находится внутри этого процесса (помещен внутрь) и поэтому имеет возможность реально на него влиять своими вопросами, инициативами, действиями. Эта идея отражает сущность концепции педагогики совместной деятельности Г. Н. Прозументовой: «Основная идея концепции состоит в том, что развитие ребенка и педагога происходит через развитие их как субъектов совместной деятельности. Поэтому воспитание заключается в вовлечении ребенка педагогом в совместную деятельность» [2, с. 11]. Вовлеченность в деятельность означает, что «...действие принадлежит субъекту: его содержание, последовательность, процессу-альность определяются самим субъектом изнутри» [8, с. 12]. На наш взгляд, можно выделить несколько уровней вовлеченности ученика в совместную деятельность на уроке.
1. Отсутствие вовлеченности: ученика не привлекает процесс, он присутствует на уроке, но в деятельности реально не участвует. Некоторые ученики имитируют, что они участвуют в работе на уроке, хотя на
самом деле занимаются своими делами. Ученики находятся в пассивной позиции, они отчуждены от учебного процесса.
2. Ученики проявляют эпизодический интерес, иногда откликаясь на отдельные реплики, вопросы, побуждения педагога. Это неустойчивая («мерцающая» вовлеченность [6]). Такая вовлеченность может зависеть от формы организации совместной деятельности, например во фронтальной работе обучающийся был пассивен, а в групповой работе частично вовлекался в общую работу. На данном уровне ученик находится еще в позиции исполнителя, но иногда переходит в позицию соисполнителя.
3. Ученик вовлечен в деятельность на уровне участия: он погрузился в учебный процесс, его «зацепило» (задание, вопрос, реплика, тема); проявляет свою активность, откликаясь на действия учителя или других учеников. Вовлеченность из «мерцающей» становится устойчивой. Ученик находится по отношению к педагогу в позиции соисполнителя.
4. Ученики начинают проявлять свое влияние на происходящее на занятии через такие действия, как личностный выбор, проявление познавательного интереса, пробное действие. Вовлеченность становится не только устойчивой, но и начинает проявляться во влиянии ученика на других участников совместной деятельности. Ученик остается в позиции соиотолнителя, но иногда переходит уже в позицию партнера.
5. Ученик вовлечен в совместную деятельность, т. е. реально участвует в ней и влияет на нее. Он занимает позицию партнера, т. е. значимого и влиятельного участника совместной деятельности, которую можно трактовать как субъектную позицию в учебной деятельности. Влияние на процесс обеспечивается инициативными, пробными, проектными, творческими, совместными действиями и их рефлексией.
Представленные уровни демонстрируют, что источник вовлеченности, в отличие от источника активности, который кроется в самом методе обучения, находится в способах соорганизации, способах взаимодействия педагога и детей. Другими словами, каждый уровень обеспечивается определенной моделью организации совместной деятельности [3, 7]: авторитарная модель -первый и второй уровни, лидерская - третий и четвертый, партнерская - пятый уровень. Уровни вовлеченности, на наш взгляд, отличаются от уровней активности: репро-дуктивно-подражательной, поисково-
исполнительской и творческой (Г. И. Щукина [11]), воспроизводящей, интерпретирующей, творческой (Т. И. Шамова [10]), поскольку активность может быть без во-
влеченности, а вовлеченности без активности - нет; активность является следствием вовлеченности. Например, репродуктивная активность является показателем того, что ученик является подчиненным по отношению к педагогу и реально в процесс не вовлечен; поисково-исполнительская активность отражает то, что ученик вовлечен в процесс решения общих задач / проблем (это может быть интеллектуальная вовлеченность в ситуации решения проблем); творческая активность - результат проявления вовлеченности на уровне участия и влияния, когда ученик находится в партнерской позиции (эмоционально-коммуникативная вовлеченность). Все это говорит о том, что главной задачей педагога становится вовлечение детей в совместную образовательную деятельность на уроке и внеурочном занятии.
Чем вовлеченность отличается от активности? Попробуем посмотреть на пример с методом учебной дискуссии, приведенный нами ранее, с точки зрения вовлечения детей в совместную деятельность. Дискуссия как способ вовлечения в учебную деятельность означает следующее. Во-первых, позиция педагога меняется с позиции руководителя на позицию лидера: это лидерская модель совместной деятельности (3 и 4 уровни вовлеченности). Принципиальное отличие лидера от руководителя состоит в том, что он не руководит, а убеждает; организует «обнажение» и соорганизацию разного на уроке; ему важно не только довести дискуссию до логического конца, но и обогатить детей новыми когнитивными процедурами и совместными действиями в логике проблематизации. Именно «перекос» позиции педагога в сторону руководителя или партнера является одной из причин слабой вовлеченности и низкой активности детей на уроке-дискуссии. Во-вторых, в проведении дискуссии важна не только интеллектуальная, но и эмоционально-коммуникативная вовлеченность детей (особенно на этапе ее «запуска»): ситуация интеллектуального конфликта, общего неуспеха, невозможности выполнить задание, удивление, действия учителя в роли «дразнящего» собеседника - все это эмоционально захватывает детей. Детей увлекает сам процесс совместного обсуждения; им не важно, что учитель (учебник) знает ответ: им интересно знать, что и как думают другие, в чем каждый прав и не прав. По нашим наблюдениям, недооценка эмоциональной составляющей учебного диалога, ошибочная уверенность педагога в том, что всем детям будет интересно искать ответ на этот вопрос (потому что он придуман авторами учебника) часто становится барьером для активизации детей.
В-третьих, вовлеченность означает осознанность учебных действий, в том числе осознание детьми своего реального участия в обсуждении и реального влияния на его ход. В этой связи очень важны промежуточные итоги в режиме дискуссии, т. е. рефлексивные остановки, благодаря которым участники осознают, что произошло в данный конкретный момент и как двигаться дальше. В противном случае активность будет внешней и поэтому неустойчивой. Таким образом, успех учебной дискуссии как примера МАО не всегда гарантирован заранее. Это означает, что ход дискуссии надо продумывать не только в плане поддержки познавательной активности ученика, но и в плане вовлеченности детей в совместную деятельность, которая обеспечивается культурным использованием лидерской модели ее организации.
Вовлечение в совместную деятельность, в отличие от активизации, обеспечивается созданием особых образовательных ситуаций: а) ситуаций расшифровки впечатлений и переживаний (откликов на «события эмоциональной жизни»): эмоциональной вовлеченности, эмоционального вживания, эмоциональной событийности; б) ситуаций разрывов, конфликтов, противоречия, функционально-смысловой неопределенности; подчеркнем, что речь идет о разрывах не только в предметно-практической или интеллектуальной деятельности, но и в организации совместной деятельности (способов, форм ее организации), что в итоге мотивирует детей на изобретение новых способов предметных и метапредметных действий; в) ситуации взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимообучения, разновозрастного сотрудничества: здесь используются такие приемы вовлечения, как распределение, договор, поддержка, взаимный контроль и взаимное оценивание, частичная передача ребенку учительских полномочий; г) ситуации содержательной рефлексии: восстановление опыта совместной деятельности, вычленение успехов и затруднений, анализ индивидуального вклада в общую работу, открытие новых способов взаимодействия. Образовательная ситуация в отличие от метода активного обучения организуется педагогом и содержательно, и дея-тельностно, т. е. удерживает и содержание обучения, и способы организации совместной деятельности (модель, позиции участников, формы).
Выводы. На наш взгляд, многие МАО не работают, потому что в сам предметный материал не вносится никаких изменений: ошибочно считается, что метод и так «выстрелит». Если же педагог решает задачу не только (и не столько) активизации, а вовлеченности детей в совместную деятельность,
он всегда будет думать и о том, как методически организовать и трансформировать учебный материал, чтобы развернуть его к ребенку. Мы говорим о вовлеченности именно в совместную деятельность, а не в учебный процесс, потому что хотим подчеркнуть, что субъектная (а не квазисубъектная) позиция школьника есть позиция значимого и влиятельного участника, которая строится в логике открытого совместного действия [5]. Это означает, что педагог не просто много позволяет (разрешает) ученику в плане проявления его активности, но и специально создает такие ситуации, которые
дают возможность ребенку реально влиять на происходящее на учебном занятии.
Таким образом, сегодня актуализируются вопросы не только активизации познавательной деятельности обучающихся, но и их вовлеченности в совместную деятельность. С одной стороны, активность и вовлеченность можно противопоставлять, с другой стороны - соорганизовывать, т. к., вовлекая детей в совместную деятельность, мы добиваемся состояния их внутренней активности, что является проявлением субъектной позиции в образовании.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кирилюк, Л. Г. Программа учебного курса как путеводитель для студента и преподавателя. Вып. 7 / Л. Г. Кирилюк, Т. И. Краснова, Е. Ф. Карпиевич ; под ред. Л. Г. Кирилюк. - Минск : БГУ, 2008. - 211 с. -(Современные технологии университетского образования).
2. Концепция воспитания в современной школе: школа совместной деятельности / Г. Н. Прозумен-това, Л. А. Сорокова, Е. Н. Ковалевская. - Томск, 1992. - 23 с.
3. Никитина, Л. А. Педагогическое наследие Г. Н. Прозументовой как ориентир для педагогической науки и практики / Л. А. Никитина, С. И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). - 2015. - Вып. 4 (10). - С. 7-14.
4. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова ; под ред. Т. С. Паниной. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 176 с.
5. Поздеева, С. И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты / С. И. Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. -Вып. 4 (119). - С. 198-202.
6. Поливанова, К. Н. Образование за стенами школы. Как родители проектируют образовательное пространство детей / К. Н. Поливанова, А. А. Бочавер, К. В. Павленко, Е. В. Сивак. - М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. - 384 с.
7. Прозументова, Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы / Г. Н. Прозументова. - Томск, 1994. - 41 с.
8. Прозументова, Г. Н. Педагогика совместной деятельности: смысловые контексты и образовательная реальность / Г. Н. Прозументова // Школа Совместной деятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе. Ел. 5. - Томск : Дельтаплан, 2002. - С. 4-16.
9. Цукерман, Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г. А. Цукерман / / Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - С. 19-35.
10. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. - М. : Знание, 1979. - 96 с.
11. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учеб. пособие для студ. пед. институтов / Г. И. Щукина. - М. : Просвещение, 1979. - 160 с.
REFERENCES
1. Kirilyuk, L. G., Krasnova, T. I., Karpievich, E. F. (2008). Programma uchebnogo kursa kak putevoditel' dlya studenta iprepodavatelya [The Program of the Training Course as a Guide for the Student and Teacher]. Issue 7 / ed. by L. G. Kirilyuk. Minsk, BGU. 211 p.
2. Prozumentova, G. N., Sorokova, L. A,. Kovalevskaya, E. N. (1992). Kontseptsiya vospitaniya v sov-remennoi shkole: shkola sovmestnoi deyatel'nosti [The Concept of Education in a Modern School: a School of Joint Activity]. Tomsk. 23 p.
3. Nikitina, L. A., Pozdeeva, S. I. (2015). Pedagogicheskoe nasledie G. N. Prozumentovoi kak orientir dlya pedagogicheskoi nauki i praktiki [The Pedagogical Heritage of G. N. Prozumentova as a Benchmark for Science and Educational Practice]. In Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie - Pedagogical Review. Issue 4 (10), pp. 7-14.
4. Panina, T. S., Vavilova, L. N. (2007). Sovremennye sposoby aktivizatsii obucheniya [Modern Ways to Activate Learning]. 3rd edition. Moscow, Izdatel'skii tsentr «Akademiya». 176 p.
5. Pozdeeva, S. I. (2012). Otkrytoe sovmestnoe deistvie pedagoga i rebenka: soderzhanie, priznaki, re-zul'taty [Open Joint Action of the Teacher and the Child: Content, Signs, Results]. In Vestnik Tomskogo gosudar-stvennogo pedagogicheskogo universiteta. Issue 4 (119), pp. 198-202.
6. Polivanova, K. N., Bochaver, A. A., Pavlenko, K. V., Sivak, E. V. (2020). Obrazovanie za stenami shkoly. Kak roditeli proektiruyut obrazovatel'noe prostranstvo detei [Education Outside the School. How Parents Design Their Children's Educational Space]. Moscow, Izdatel'skii dom Vysshei shkoly ekonomiki. 384 p.
7. Prozumentova, G. N. (1994). Shkola sovmestnoi deyatel'nosti. Eksperiment: razvitie tseli vospitaniya i issledovatel'skoi deyatel'nosti pedagogov shkoly [School of Joint Activities. Experiment: the Development Objectives of Education and Research Activities of the Teachers of the School]. Tomsk. 41 p.
8. Prozumentova, G. N. (2002). Pedagogika sovmestnoi deyatel'nosti: smyslovye konteksty i obra-zovatel'naya real'nost' [Pedagogy of Joint Activity: Semantic Contexts and Educational Reality]. In Shkola
Sovmestnoi deyatel'nosti: razrabotka obrazovatel'nykh programm v razvivayushcheisya shkole. Tomsk, Deltaplan, pp. 4-16.
9. Tsukerman, G. A. (2001). Perekhod iz nachal'noi shkoly v srednyuyu kak psikhologicheskaya problema [Transition from Primary to Secondary School as a Psychological Problem]. In Voprosy psikhologii. No. 5. pp. 19-35.
10. Shamova, T. I. (1979). Aktivizatsiya ucheniya shkol'nikov [Activating the Teaching of Schoolchildren]. Moscow, Znanie. 96 p.
11. Shchukina, G. I. (1979). Aktivizatsiya poznavatel'noi deyatel'nosti uchashchikhsya v uchebnom protsesse [Activation of Students' Cognitive Activity in the Educational Process]. Moscow, Prosveshchenie. 160 p.
