CC BY
28Заслуживает особого внимания точка зрения таких современных философов как Карен Барад, Рози Брайдотти, Эдуард Вивейрус ди Кастр, Оксана Тимофеева, Донна Харауэй, Анна Цин, где они поясняют, что, стремясь ослабить сфокусированность на первом роде акторов (субъекты), они отнюдь не ратуют за исключение подобного рода акторов [1, 2, 3, 9, 11]. Наоборот, они стремятся к синтезу различных тенденций современной континентальной социальной, художественной, культурной и философской, эстетической мысли.
Выводы. Итак, основной задачей при обучении объектно-ориентированному искусству является указание новых путей познания и отражения реальной действительности.
Решая задачи обучения студентов в творческих вузах современному объектно-ориентированному искусству можно отметить, что пассивная материя, ожидает своего формирования художниками. Современное искусство охватывает широкий диапазон нечеловеческих акторов, или объектов, и уделяет большое внимание различиям, вносимым такими нечеловеческими агентами, как технологии, животные, окружающие среды и т. д. В настоящее время художник является выдумщиком материала, а не рисовальщиком как это имело быть в классическом искусстве. Многие философы и художники стремятся к синтезу двух обозначенных культур. Они мечтают об онтологии, способной воздать по справедливости нечеловеческим акторам, способной уважать этих странных чужестранцев в их собственных правах, но также и такой, которая сможет отдать должное феноменологии и семиотике.
В итоге можно сделать вывод о том, что задача обучения современному искусству студентов творческих вузов будет решена в следующих случаях:
- установка учащихся на научный, философский и художественный опыт;
- нацеленность студентов на чувствование, переживание, соучастие с окружающим миром;
- нацеленность студентов на экологическое сосуществование, сосуществование со странными чужестранцами, с духами, чужаками и призраками именно в силу природы реальности;
- установка студентов при обучении объектно-ориентированному искусству на то, что оно должно охватывать широкий диапазон нечеловеческих акторов, или объектов;
- нацеленность на то, что реальность наполнена призрачной, трепещущей энергией;
- установка студентов на то, что мир пронизан таинственностью и загадкой и его нельзя выразить только с помощью алгоритмов и логики.
Литература:
1. Барад, К. Агентный реализм / К. Барад // Опыты нечеловеческого гостеприимства: Антология / Под ред. М. Крамар. - М.: V-A-C press, 2018. - С. 42-122
2. Беннет, Дж. Пульсирующая материя: Политическая экология вещей / Дж. Беннет. - Пермь: Гиле Пресс,
2018. - 220 с.
3. Богост, Иен. Чужая феноменология, или Каково быть вещью? / И. Богост. - Пермь: Гиле Пресс, 2019. - 200 с.
4. Брайант, Л.Р. Демократия объектов / Л.Р. Брайант. - Пермь: Гиле Пресс, 2019. - 320 с.
5. Винникотт, Д.В. Игра и реальность / Д.В. Винникотт. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. - 208 с.
6. Деланда, М. Новая философия общества: Теория ассамбляжей и социальная сложность / М. Деланда. - Пермь: Гиле Пресс, 2018. - 170 с.
7. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. - М. : «Эксмо». 2012. - 736 с.
8. Мейясу, К. После конечности: Эссе о необходимости контингентности / К. Мейясу. - М.: Кабинетный ученый, 2015. - 196 с.
9. Мортон, Т. Гиперобъекты: Философия и экология после конца мира / Т. Мортон. - Пермь: Гиле пресс,
2019. - 284 с.
10. Мортон, Т. Род человеческий. Солидарность с нечеловеческим народом / Т. Мортон. - М.: Издательство Института Гайдара, 2022. - 368 с.
11. Харауэй, Д. Оставаясь со смутой : заводить сородичей в хтулуцене / Д. Харауэй. - Пермь: Гилле Пресс,
2020. - 340 с.
12. Харман, Г. Объектно-ориентированная онтология: новая «теория всего» / Г. Харман. - М.: Ад Маргинем Пресс,
2021. - 272 с.
13. Харман, Г. Четверояркий объект: метафизика вещей после Хайдеггера / Г. Харман. - Пермь: Гиле Пресс, 2015. - 147 с.
14. Butoh, S.F. Memorphic Dance and Global Aichemy / S.F. Butoh. - Urbana: University of Illinois Press, 2010. - 237 p.
Педагогика
УДК 372.8
кандидат педагогических наук Ильин Андрей Сергеевич
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск); заместитель директора Теплюк Татьяна Николаевна
Средняя школа имени Героя Советского Союза И.А. Борисевича (г. Красноярск)
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные проблемы активизации познавательной деятельности обучающихся в условиях смешенного обучения на примере учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности». Автор анализирует психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности обучающихся в условиях цифровой образовательной среды. В основной части статьи представлен сравнительно-сопоставительный анализ научных трудов где в качестве ключевых характеристик познавательной деятельности выделяют ее направленность на активность обучающихся в процессе познания, обязательность практических проб и самоконтроля. Активизация в статье рассматривается как педагогическая стратегия. Для активизации познавательной деятельности обучающихся на учебном предмете «Основы безопасности жизнедеятельности» предложена технология смешанного обучения в модели «перевернутый класс». Предложен вариант подготовки учителя к учебным занятиям с использованием технологии педагогического дизайна (модель ADDIE). Результаты педагогического эксперимента позволили сделать вывод о том, что у обучающихся наряду с предметными знаниями и умениями повысились мотивация к учению, уровень проявления коммуникативных умений, уровень проявления учебной самостоятельности, обретены способы поиска необходимой
информации в цифровой среде. Результаты исследования являются основополагающими в определении педагогических стратегий и общих форм организации учебной деятельности школьников, в том числе с использованием цифровых образовательных ресурсов.
Ключевые слова: активизация познавательной деятельности, учебная самостоятельность, педагогический дизайн, смешанное обучение, основы безопасности жизнедеятельности.
Annotation. The article discusses the current problems of activating the cognitive activity of students in mixed learning conditions using the example of the educational subject "Fundamentals of Life Safety." The author analyzes the psychological and pedagogical aspects of activating the cognitive activity of students in a digital educational environment.Keywords: activation of cognitive activity, educational independence, pedagogical strategy, pedagogical design, mixed learning, basics of life safety. The main part of the article presents a comparative-comparative analysis of scientific works where its focus on the activity of students in the process of cognition, the obligation of practical tests and self-control are distinguished as key characteristics of cognitive activity. Activation in the article is considered as a pedagogical strategy. To activate the cognitive activity of students on the educational subject "Fundamentals of Life Safety," the technology of mixed learning in the "inverted class" model is proposed. A variant of preparing a teacher for training sessions using pedagogical design technology (ADDIE model) is proposed. The results of the pedagogical experiment made it possible to conclude that students, along with subject knowledge and skills, increased motivation for teaching, the level of manifestation of communicative skills, the level of manifestation of educational independence, and found ways to find the necessary information in the digital environment. The results of the study are fundamental in determining pedagogical strategies and general forms of organization of educational activities of schoolchildren, including using digital educational resources.
Key words: activation of cognitive activity, educational independence, pedagogical design, mixed learning, basics of life safety.
Введение. Активизация познавательной деятельности школьников является актуальной проблемой педагогической науки и практики образования, оказывающей значительное влияние на достижение образовательных результатов. Данная проблема в течение ряда лет обсуждается на значимых научных конференциях и форумах.
В педагогике данная проблема рассматривается в контексте поиска педагогических условий активизации познавательной деятельности обучающихся (Игнатова В.В.), в дидактике - в контексте разработки активных и интерактивных форм обучения, обеспечивающих включенность обучающихся в познавательную деятельность (Лебединцев В.Б., Минова М.В. и др.) [9, 11]. Несмотря на наличие значительного количества исследований по обозначенной проблеме нами не обнаружено исследований по активизации познавательной деятельности обучающихся на учебном предмете «Основы безопасности жизнедеятельности» в современных условиях, когда учитель использует в образовательной деятельности технологии гибридного и смешанного обучения. Наша рабочая гипотеза заключается в том, что активизации познавательной деятельности обучающихся на учебном предмете «Основы безопасности жизнедеятельности» будет результативной при синхронизации педагогических стратегий и общих форм организации учебной деятельности в цифровой образовательной среде. Исследование выполнено по проекту «Методика преподавания предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательной организации с учетом реализации модели смешанного обучения», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ, в рамках государственного задания №№073-00090-22-02).
Изложение основного материала статьи. Активизация познавательной деятельности школьников являлась и является предметом исследований психологов и педагогов: М.А. Данилов, Г.И. Щукиной, Л.П. Аристовой, В.В. Давыдова и др. Г.И Щукина рассматривала активизацию познавательной деятельности в связке с познавательной активностью обучающихся, Л.П. Аристовой проведены исследования по активизации познавательной деятельности обучающихся исходя гносеологических основ учебно-познавательной деятельности. М.А. Данилов в исследованиях обсуждал возможности активизации познавательной активности школьников с позиции развития учебной самостоятельности [4, 5, 13].
Лагунова М.В. и Юрченко Т.В. выделяют следующие этапы познавательной деятельности:
1) определение познавательной цели, то есть умение найти цель в структуре учебной ситуации;
2) выбор и применение способов действия, приводящих к решению поставленной задачи;
3) контроль над ходом решения задачи и анализ полноты достижения цели [8].
Делаем вывод, что ученые в качестве ключевых характеристик познавательной деятельности выделяют ее направленность на освоение нового, активность обучающихся в процессе познания, задействование в процессе познания мышления (мыслительных операций), обязательность практических проб и самоконтроля.
Раскрытию сущности активизации способствует лексико-семантический анализ понятия. В толковом словаре С.И. Ожегова есть глагол «активизировать» который определяется, как побудить (-уждать) к активности усиливая деятельность [10, С. 19]. Говоря об активизации в отношении познавательной деятельности обучающихся остановимся на характеристике активизации как педагогической стратегии. Активизация как педагогическая стратегия по мнению В.В. Игнатовой обеспечивает сознательную, самостоятельную деятельность обучающегося развертывания деятельностного компонента педагогического обеспечения [11]. Педагогическая стратегия «активизация» рассматривается как качественная характеристика деятельности, проявляющаяся в усилении активности.
При реализации данная педагогическая стратегия обретает следующие смысловые значения:
• деятельностное преобразование внешней среды;
• усиление, интенсификация деятельности;
• качественная характеристика деятельности, проявляющаяся в усилении активности.
При этом важно отметить, что только ответственность обучающегося регулирует его готовность к овладению умениями и грамотностями в их многообразии, то есть является движущей силой, которая активизирует его познавательную деятельность. Исходя из сущности познавательной активности обучающихся и смысла педагогической стратегии «активизация» нами выделены следующие основные показатели активизации познавательной деятельности обучающихся:
1) наличие у обучающихся мотивации осуществления познавательной деятельности;
2) активность обучающихся в процессе познания;
3) способность к самостоятельному осуществлению информационного поиска в открытой образовательной среде;
4) оптимальный выбор и применение способов действования, приводящих к решению поставленной задачи;
5) способность осуществлять рефлексию собственной познавательной деятельности.
Обобщая вышеизложенное, обратим внимание на то, что учеными предложены механизмы активизации познавательной деятельности обучающихся в основном с позиции формирования мотивов к учению и внедрению в образовательную деятельность активных и интерактивных форм обучения.
В рамках нашего исследования важно также учитывать специфику учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» [6]. Концепцией преподавания данного учебного предмета предусмотрено деятельностное, осмысленное приобретение обучающимися знаний, умений и навыков в области безопасности жизнедеятельности,
сформированность грамотности в области здоровья [7, С. 2]. Для достижения обозначенных выше планируемых результатов необходимо изменить подходы к преподаванию данного учебного предмета, создать условия для активизации познавательной деятельности обучающихся с использованием цифровой образовательной среды. Для активизации познавательной деятельности обучающихся на учебных занятиях по учебному предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» нами предложены экосистемный и системно-деятельностный подходы, основные положения которых позволяют качественно организовать образовательную деятельность с использованием активных и интерактивных методов обучения в условиях цифровой образовательной среды, и соответствуют обновленным федеральным государственным образовательным стандартам общего образования. Данные подходы являются основанием для организации смешанного обучения по данному учебному предмету.
Особенность технологий смешанного обучения заключается в интеграции очного обучения с участием учителя и онлайн обучения [1, 2, 14]. Учитель в смешанном обучении задает ценностные ориентиры, нормы взаимодействия и коммуникации, проектирует учебные занятия, управляет образовательной деятельностью обучающихся. Мы выделили базовый диапазон деятельности учителя, но он в различных моделях смешанного обучения может быть дополнен и уточнен:
• создание смешанной (офлайн и онлайн) образовательной среды, обеспечивающей высокую мотивацию учения школьников;
• создание условий для персонификации обучения;
• формирование у школьников ответственности за собственные образовательные результаты, постепенный перевод обучающегося в позицию самообучаемого; применение образовательных технологий, направленных преимущественно на формирование субъектной позиции обучаемого.
Проектирование занятий в модели «перевернутый класс» мы осуществляли с использованием технологии педагогического дизайна. Из существующих моделей педагогического дизайна мы использовали модель ADDIE, которая является базовой. Данная модель состоит из пяти циклов взаимообусловленных и взаимосвязанных: анализ, дизайн, разработка, осуществление и оценка, которые представляют собой динамические и гибкие рекомендации по эффективному обучению [12]. На основании модели ADDIE нами предложен вариант общего планирования занятий. Фрагмент планирования занятия приведен (табл. 1).
Таблица 1
Планирование занятий в технологии смешанного обучения по учебному предмету «Основы безопасности
жизнедеятельности»
урокаа Темаа Материалы 'для* самостоятельной" работьт § учебникам Задания *праюико • ориентированного" характерах* использованием' материала,* подготовленного* преподавателем* для *сам. "изученияа Материалы* для'проверки* самопроверкна План-занятий!:;
14-№ Правила и рекомендации■ безопасного- поведения в-условиях опасных- и ■ чрезвычайных- ситуаций-природного, техногенного и-социального характера и ■ в - условиях- опасностей - и-чрезвычайных- ситуаций, ■ возникающих приведении- военных-действий • или вследствие • этих- действий, для-обеспечения личной • безопасности.33 1 .-»Видеоурок. Урок 5. Правила поведения при ЧС природного И' техногенного-характерами мни.)-! 2.-» Презентация «ЧС при -военных действнях».Ц п 14, № Разработка проекта^ Теста До- урока: просмотр- видеоурока-(на образовательной платформе).! На уроке:! 1 "Обсуждение-видеоматериалов,-презентации.! 2.-Групповая-работа (разработка-проекта) «Правила- безопасного-поведения в условиях - опасных и-чрезвычайных ситуаций»:! -■ 1* группа- —• природного* характера,!) -■ 2- группа- - техногенного-характера,! -• 3- группа- - социального-характера.! (С- использование-видеоматериалов, учебника, -сети-Интернет).! 3. Подготовка презентации.! 4.представление- и- зашита-презентации.! 5. ■ Д/з онлайн тест.а
Для проведения педагогического эксперимента по организации смешанного обучения на учебных занятиях по учебному предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» исходя из условий нами была выбрана модель «перевернутый класс». Занятия были организованы в 10 классе в рамках модуля «Защита населения Российской Федерации от опасных и чрезвычайных ситуаций».
Технология смешанного обучения в модели перевёрнутый класс» предполагала создание цифровой образовательной среды, в которой обучающиеся работают над выполнением проблемного задания с использованием материала, подготовленного преподавателем для самостоятельного изучения, а также заданий для закрепления изученного материала и самопроверки. Деятельность по освоению учебного материала с использованием технологии смешанного обучения в модели «перевёрнутый класс» была организована в несколько этапов:
1. Работа обучающихся вне школы в образовательной онлайн-среде с использованием собственных электронных устройств с доступом в интернет. На данном этапе обучающиеся знакомились с новым или закрепляли изучаемый материал. Материал и задания размещались на удобной для обучающихся платформе Moodle.
2. Проверка учителем уровня освоения учебного материала с использованием автоматических (электронных) форм контроля, позволяющих оперативно получить обратную связь. Чаще всего, использовались тесты с закрытыми ответами и соответственно с автоматической проверкой.
3. Работа обучающихся на учебных занятиях по закреплению или углублению изученного материала, актуализации полученных знаний и умений в активных и интерактивных формах. Эта работа была организована в формате проектной деятельности, игр (геймификации), учебного исследования. Обучающиеся также работали в малых группах, парах по выполнению компетентностно-ориентированных и / или кейсовых заданий. Оптимальное сочетание данных форм работы способствовало активизации познавательной активности обучающихся.
Ключевым источником активности обучающихся в образовательной деятельности являлась образовательная самостоятельность, которая рассматривается нами как процесс и как результат. Принципиальным являлось то, что сначала изучалась практика, а затем ее теоретическое обоснование. Результаты выполнения заданий размещались на электронной платформе в открытом доступе для предварительного ознакомления и подготовки к совместной очной работе. При этом соотношение аудиторной работы и виртуального обучения отличалось в зависимости от изучаемой темы, уровня готовности обучающихся работать в цифровой образовательной среде. Предварительно обучающиеся самостоятельно изучали учебный материал на электронной платформе (видеоматериалы и тексты). Затем организовывалось обсуждение материала и его углубленное изучение за счет работы с учителем. Далее в малых группах было организовано обсуждение наработок групп, их доработка с учетом замечаний и предложений членов других малых групп и учителя.
До и после педагогического эксперимента кроме предметных знаний мы оценивали коммуникативные умения обучающихся, умение работать в команде и самостоятельно в условиях цифровой образовательной среды.
Умение работать в группах и парах оценивались посредством метода педагогического наблюдения. В ходе педагогического эксперимента мы наблюдали, что обучающиеся осваивают способы и нормы групповой работы, а именно способность понимать друг друга в коммуникации, выработка и аргументация собственной позиции и т.п. Самостоятельная работа на электронной платформе, по мнению обучающихся, оказывает положительное влияние на интерес и мотивацию к учению, стимулирует подготовку к занятиям и позволяет осваивать способы поиска необходимой информации в цифровой среде. Полученные данные по развитию коммуникативных умений и учебной самостоятельности представлены на рисунке 1.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
56%
36%
8%
Начало ПЭ
60%
28%
12%
Окончание ПЭ
48%
40%
Начало ПЭ
40%
28%
_
32%
Окончание ПЭ
■ Низкий уровень ■ Средний уровень ■ Высокий уровень коммуникативные умения учебная самостоятельность
Рисунок 1. Диаграмма «Уровень проявления коммуникативных умений и учебной самостоятельности обучающихся на начало и окончание педагогического эксперимента»
Анализ данных, представленных на рисунке 1 позволяет сделать вывод о том, что у обучающихся повысился уровень проявления коммуникативных умений, уровень проявления учебной самостоятельности тоже имеет положительную динамику. Мы это связываем с тем, что при использовании технологии смешанного обучения обучающиеся большую часть учебного времени находятся в активной коммуникации и специально активизируется их познавательная деятельность, что обеспечивает становление учебной самостоятельности. Полученные нами данные сопоставимы с данными, полученными в исследованиях Андреевой Н.В. [3], что является одним из показателей их объективности.
Оценка предметных знаний и умений осуществлялась посредством тестирования и экспертной оценки выполнения компетентностно-ориентированных заданий. В целом полнота, объем знаний и умений соответствуют планируемым результатам освоения модуля.
Выводы. В ходе исследования в соответствии с его целью предложен вариант активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках по учебному предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» с использованием потенциала цифровой образовательной среды в технологии смешанного обучения в модели «перевернутый класс». Результативность его подтверждается полученными на окончание педагогического эксперимента данными. Считаем, что результаты данного исследования являются основополагающими в определении педагогических стратегий и общих форм организации учебной деятельности школьников, в том числе с использованием цифровых образовательных ресурсов. Направления дальнейших исследований по данной проблематике могут быть связаны с определением возможностей и организационно-педагогических условий использования технологии смешанного обучения на учебном предмете «Основы безопасности жизнедеятельности» в специализированных МЧС классах.
Литература:
1. Адольф, В.А. Интеграции очного и дистанционного образования обучающихся на уроках ОБЖ в общеобразовательной школе: теоретический аспект / В.А. Адольф, В.В. Пономарев, Н.Н. Казакевич // Физическая культура в школе. - 2021. - №6. - С. 14-15
2. Амирова, Л.А. Смешанное обучение в общем и высшем образовании как инновационный инструмент развития / Л.А. Амирова, Т.А. Седых, Г.Ф. Галикеева, Н.В. Суханова и др. // Педагогика. - 2022. - № 9. - С. 47-60
3. Андреева, Н.В. Педагогика эффективного смешанного обучения / Н.В. Андреева // Современная зарубежная психология. - 2020. - Том 9. - № 3. - С. 8-20
4. Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова - М.: «Наука» - 1976.
5. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов // Советская педагогика. - 1961. - №1.
6. Дьяченко, С.П. Становление и развитие школьного курса ОБЖ / С.П. Дьяченко, Г.А. Костецкая // Педагогика. -2022. - №5. - С. 69-74
7. Концепция преподавания учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы. - URL: 29_12_2018_Конц_ОБЖ.pdf - Яндекс.Документы (yandex.ru) (дата обращения: 28.08.2022).
8. Лагунова, М.В. Управление познавательной деятельностью студентов в информационно-образовательной среде вуза: монография / М.В. Лагунова, Т.В. Юрченко. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2011. - 167 с.
9. Лебединцев, В.Б. Фронтально-парные учебные занятия / В.Б. Лебединцев // Педагогика. - 2021. - № 8. - С. 77-86
10. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. проф. Л.И. Скворцова. 28-е изд. перераб. -М.: Мир и образование. - 2014. - 1376 с.
11. Педагогические стратегии становления личности в социокультурном образовательном пространстве: монография / под. общ. ред. д-ра пед. наук, проф. В.В. Игнатовой. - Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2015. - 276 с.
12. Такушевич, И.А. Исследование педагогического дизайна в синхронии и диахронии / И.А. Такушевич // Человек и образование. Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. - 2015. - № 2 (43). - С. 95-99
13. Щукина, Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности / Г.И. Щукина // Советская педагогика. - 1983. - №11.
14. Murphy, R. Artificial intelligence applications to support K-12 teachers and teaching / R. Murphy // A Review of Promising Applications, Opportunities, and Challenges, RAND Corporation. - January, 2019. - [Электронный ресурс]. (дата обращения: 5.09.2022).
Педагогика
УДК 373.2
кандидат педагогических наук, доцент Казначеева Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Казначеев Дмитрий Александрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые проблемы развития исследовательских навыков у обучающихся на уроках физики в школе. Авторами рассматриваются ключевые характеристики понятия «исследовательские навыки». Сделан вывод, что исследовательский метод обучения школьными учителями используется не системно, а фрагментарно. Обозначены проблемы и их причины, определены основные компоненты исследовательской деятельности, категории, которые формируют исследовательские навыки у обучающихся на уроках физики. Выделены формы и методы работы, способствующие формированию исследовательских навыков. Приведены варианты домашних экспериментальных работ по физике, направленные на процесс развития исследовательских навыков обучающихся.
Ключевые слова: школьное образование, исследовательские навыки, формирование исследовательских навыков, изучение физики.
Annotation. In the article there are some problems of developing students research skills at lessons of physics at school. The authors consider the key characteristics of the concept of «research skills». It is concluded that the research method of teaching by school teachers is not used systematically, but fragmentarily. The problems and their causes are outlined, the main components of research activity, categories that form the research skills of students in physics lessons are identified. There are the forms and methods of work that contribute to the formation of research skills. The authors present variants of home experimental work of physics in the article. Its aim is to develop the research skills of students.
Key words: school education, research skills, development of research skills, physics studying.
Введение. Современное общество предъявляет высокие требования к подготовке обучающихся в школе. Формирование у них исследовательских навыков - одна из ключевых позиций в профессиональной деятельности учителей, поскольку умение осуществлять поиск актуальной информации, в том числе, научной, обрабатывать и структурировать ее, делать аргументированные выводы является значимым личностным образованием, важным для будущей трудовой деятельности. Поэтому внедрение в школьную практику исследовательских методов, направленных на повышение мотивации обучающихся к проявлению познавательной активности и самостоятельности при изучении окружающего мира, является одним из современных способов образования. Данные положения обуславливают изменения как в системе педагогического образования, так и в профессиональном развитии учителей [5, 9].
В рассматриваемом контексте «Физика», как учебный предмет, имеет особое значение. Изучение физики повышает уровень общей культуры обучающихся, помогает сформировать научную картину мира, дает понимание значения физических основ в различных областях деятельности человека. В процессе овладения физическими законами,
