CC BY
68
УДК 316.323.2
АКТИВИЗАЦИЯ КРЕАТИВНОГО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ
© Н. А. Цыганок*, И. Н. Дроздов
Дальневосточный федеральный университет Россия, 690950 г. Владивосток, ул. Суханова, 8.
Тел.: +7 (423) 243 32 80.
Е-mail: [email protected]
В статье рассматриваются проблемы использования инновационных методик обучения в высшей школе с применением социологических исследований в Дальневосточном федеральном университете. Также сформулированы и систематизированы основные причины низкой успеваемости студентов, предложены инновационные тенденции в педагогических техниках, способствующие активизации креативного и интеллектуального потенциала студентов.
Ключевые слова: воспитание, креативное мышление, мотивация, обучение, педагогический процесс, преподаватель, студент высшей школы, успеваемость.
Исследования показывают, что основными причинами низкой успеваемости и большинства отчислений студентов являются их слабая профессиональная направленность и низкий уровень учебной мотивации. Общеизвестно, что профессиональная направленность представляет собой отношение к избранной специальности, являющейся конечной целью обучения, а учебная мотивация есть система отношений к различным аспектам учебного процесса, выступающего в качестве средства достижения конечной цели [1]. Исходя из этого роль педагога в формировании мотивации и успеваемости студента заложена априори. Мотивация и качество педагогического процесса неразрывно связаны. Важным и одним из очевидных способов опосредованного формирования мотивации является активизация творческого мышления, понуждение к его проявлению, а средствами выступают педагогические технологии и педагогические техники. Правильное, гармоничное сочетание последних и позволяет влиять на успеваемость, вовлеченность в процесс обучения и формирование профессиональных навыков, независимо от исходных данных, уровня восприятия, темперамента студента и других факторов.
Для того чтобы обосновать вышеизложенные постулаты, необходимо выяснить, является ли мотивация студентов постоянной или изменяющейся единицей и от каких факторов это зависит. Можно ли формировать ее принудительно?
Мотивация имеет, на наш взгляд, две составляющие, и это коррелирует с результатами социологического опроса в форме анкетирования, проведенного авторами среди студентов юридической школы и школы экономики и менеджмента Дальневосточного федерального университета в 2012 г. 15 курса (очного, очно-заочного и специального отделения), в количестве 120 человек.
1. Внутренняя (психологическая) составляющая.
2. Внешняя (социальная) составляющая, детерминированная качеством педагогического процесса и общественными отношениями, складывающимися как в локальном университетском со-
обществе, так и в целом в социуме по отношению к выбранной студентом профессии.
Результаты авторского социологического опроса демонстрируют то, что мотивация - крайне сложное явление, зависящее от многих факторов и постоянно изменяющееся. К такому же выводу пришла в своем диссертационном исследовании Е. Л. Афанасенкова [2], представив мотивацию не в качестве константы, а в качестве развивающегося процесса.
Условно студенческую мотивацию в течение всего времени обучения в вузе можно разделить на четыре этапа, каждый из которых имеет свою специфику с учетом двухэлементной структуры мотивационной деятельности студентов.
Первый этап, который хронологически совпадает с 1 курсом, частично затрагивает и последний класс школы, с момента, когда современные абитуриенты обычно начинают посещать подготовительные университетские курсы, а также готовятся к Единому государственному экзамену (ЕГЭ), подробно знакомятся с теми факультетами, на которые они будут подавать документы по результатам сдачи ЕГЭ. Этот период в целом характеризуется высокими показателями профессиональных и познавательных мотивов, которые опосредуют обучение [2]. Мотивы обучения обусловливаются идеализированными и даже романтическими взглядами, связанными с возрастными характеристиками учащихся, некоторой степенью естественного возрастного инфантилизма. Такой вывод вполне обоснован, поскольку социологический опрос выявил, что среди студентов первого курса заочного и специального отделений (второго высшего) данный этап вообще отсутствует. У этой категории студентов уже с первого курса преобладает так называемая личностная мотивация, которая характерна для студентов очного отделения только на конечном этапе обучения. Такое явление объясняется тем, что у 85 % опрошенных студентов заочного отделения четко сформулированы цели обучения.
При этом возникает вопрос, почему уровень успеваемости у студентов заочного отделения ни-
* автор, ответственный за переписку
же? Вероятно, возвышенные цели не личного и не практического характера мотивируют студента больше, вдохновляя на творчество. Кроме того, большое значение имеет возраст студентов, а также сроки окончания школы. Студенты первого курса очного отделения, как правило, поступили в вуз сразу после окончания школы и в связи с этим обладают высокими навыками обучения, обязательностью и прилежностью. Немаловажной является и психологическая составляющая восприятия оценки. Тогда как для студентов первого курса очного отделения - это вопрос самый важный и стоит на первом месте у 88 % опрошенных, то для студентов заочного отделения не имеет большого значения (78 %). Эти показатели коррелируют с ответом на следующий вопрос анкеты. Отвечая на просто сформулированный вопрос, «зачем Вам нужно высшее образование?», студенты первого курса заочного отделения отвечали достаточно стандартно (например, «диплом требуется в той организации, где я трудоустроен» - 79 %), тогда как студенты первого курса очного отделения давали ответы менее конкретные, но более возвышенные, например, для «того чтобы повысить свой финансовый статус», или «стать судьей», «министром финансов» и т.д. Таким образом, первый мотивационный этап детерминирован, скорее, семьей и школой, а не университетом и качеством педагогического процесса, которые влияют на него минимально.
Однако уже ко второму курсу и началу третьего, которые можно условно назвать вторым этапом, качество педагогического процесса, наоборот, выходит на первое место и начинает замещать внутреннюю психологическую составляющую мотивации. Это происходит на фоне общих тенденций снижения интенсивности всех мотивационных компонентов [2]. Профессиональные и познавательные мотивы носят неустойчивый характер, именно поэтому этот этап требует применения особых педагогических техник и технологий. Именно на этом этапе педагог должен осознать не только свою обучающую, но и воспитательную, мотивационную роль, активизируя творческое мышление студентов, вовлекая их интеллектуальный потенциал, увлекая научно-исследовательской деятельностью, поддерживая одновременно прагматические мотивы и мотивы престижа, которые уже начинают формироваться.
Мотивационный кризис наблюдается на третьем этапе, т.е. на третьем курсе, когда отрицательная мотивация обучения достигает своего пика [2]. В связи с этим третий курс считается неким фильтром для студентов, которые не мотивированы на выбранную профессию. Большинство отчисленных приходится именно на этот период обучения в вузе, согласно исследованиям 2011 г. Это не обязательно студенты с низкими способностями, скорее всего, это студенты с ошибочным выбором профессии, неправильной трактовкой приоритетов и способно-
стей. Большинство опрошенных студентов, подавших заявления на отчисление в 2011/12 учебном году в юридической школе ДВФУ указали, что «хотели/пробовали поступать в другой вуз». Таким образом, уже к 4 курсу мы можем говорить о формировании у большинства студентов первичного профессионального сознания, которое станет дополнительным стимулом (мотивом) до конца обучения в высшей школе.
Четвертый этап (четвертый - пятый курс) характеризуется ростом осознания своей причастности к выбранной профессии. Это во многом обусловлено тем, что на четвертом - пятом курсах обучаются студенты, которые имеют ярко выраженную заинтересованность в выбранной профессии. Так, по данным социологического исследования, практически 83 % опрошенных уже знают, в какой конкретно сфере будут работать, 56 % определились, в какую организацию будут подавать резюме для трудоустройства. Именно на этом этапе необходимо вводить в педагогический процесс инновационные методы обучения, которые предполагают формирование профессиональных навыков, в том числе проведение ролевых и деловых игр, направленных на генерацию идей и их воплощение, тренингов, круглых столов с привлечением высококвалифицированных специалистов-практиков выбранной профессии.
На наш взгляд, можно выделить несколько основных причин, препятствующих инновационному развитию педагогического процесса, полноценному раскрытию и развитию индивидуальных способностей личности студента и, как следствие, высокой успеваемости в процессе обучения в высших учебных заведениях.
1. Отсутствие возможностей для проявления творчества, креативного и интеллектуального потенциала, подавление возможности высказывать нестандартную личную точку зрения, не совпадающую с мнением преподавателя. Часто низкие оценки выставляются не за плохие знания, а за то, что мнение студента расходится с мнением преподавателя. При этом в идеале педагог, наоборот, должен уметь мотивировать студентов-
воспитанников даже в случае «провала», используя педагогическую ситуацию успеха, когда креативные, творческие личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности приносят ему (студенту) глубокое удовлетворение в процессе и в результате. Педагог должен снять страх перед конкретными действиями, высказываниями, решениями студента, авансируя в адрес обучаемого ситуацию успеха. Профессиональный педагог производит оценивание через акцентирование на деталях, но не на целостном результате. Вербализованная форма создания ситуации успеха могла бы быть следующей:
• «У тебя непременно получится..»
• «Здесь нет ничего страшного...»
• «Именно ты справишься с этим лучше, чем... »
• «Вот эта часть у тебя получится замечательно... »
• «Я сделал правильно, поручив это именно тебе...»
Педагогическое внушение содействует успеху студента, развитию его креативности, творческого мышления, становления его как личности.
2. Отсутствие педагогической технологии (педагогического мастерства). Педагогическая технология - это компонент педагогического мастерства, который представляет собой профессиональный выбор воздействия педагога на воспитанника с целью формирования у него отношения к миру, сочетавшего свободу личностного проявления и социокультурную норму. Уровень педагогического мастерства может быть элементарным или профессиональным, когда педагог владеет всей палитрой педагогических приемов. В современном вузе не существует обязательного требования к профессиональной подготовке педагогов, достаточной является квалификация в преподаваемой дисциплине. Это не может не отражаться на педагогическом мастерстве в целом и как следствие на всем учебном процессе, уровне обучения студентов, формировании креативного и интеллектуального потенциала студентов. Педагогическая технология предполагает три основных элемента: 1 - ориентация на социально'-ценностные отношения студента; 2 - признание индивидуальности личности студента; 3 - взаимное раскрытие личности педагога и студента, их соразвитие. Педагогическая технология должна реализовываться через педагогическую технику, которую педагог должен постоянно совершенствовать, занимаясь дыхательной гимнастикой, ораторским искусством, следя за невербальными знаками студентов, понимая мотивы студентов, их специфику и динамику, придавая эмоциональную окраску произносимым фразам, проводя самоанализ, используя новейшие приемы публичных выступлений.
3. Лишение определенной свободы выбора вследствие излишне формализованной организации учебного процесса и проведения учебных занятий, подкрепляемых требованиями образовательного стандарта.
4. Отсутствие индивидуального подхода и личностно-ориентированного обучения. Личностная ориентация в педагогике требует от преподавателя глубокого понимания и учета индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся, в том числе: пол, возраст, степень и уровень подготовки к восприятию преподносимого учебного материала, особенностей мышления и мыслительной деятельности, памяти, скорости запоминания, интеллектуальной наполняемости, темперамента и т.д.. Наличие темперамента как неотъемлемой характеристики личности студента и в связи с этим
вынужденное применение личностно-
ориентированного преподавания. Одной из характеристик личности является ее субъектность [3]. Осуществляется она при наличии свободы выбора и сопутствующих этому выбору переживаний. Современный учебный процесс должен создавать условия для проявления субъектности личности студента. Именно в этом контексте массовые формы обучения - лекции, наличие жестких государственных программ и стандартов, четко фиксированное расписание и время занятий - не способствуют учету жизненных обстоятельств и познавательных интересов субъективного опыта поведения и познавательной деятельности студента. Развитие и совершенствование способностей, умений и навыков, необходимых обществу для формирования конкретных профессиональных компетенций, способствуют возникновению серьезных нарушений самооценки у тех студентов, которые не обладают задатками для развития требуемых способностей, что ведет к существенному снижению их мотивации. В этих условиях преподавателю необходимо предпринимать все меры для создания личностноориентированного обучения как в содержательном, так и в процессуальном смысле. Нами было проведено социологическое исследование в группе студентов на предмет выявления их темперамента и влияния методов обучения на учебный процесс и освоение учебной дисциплины. Были обследованы 60 учащихся юридической школы и школы экономики и менеджмента ДВФУ (очное отделение) от 18 до 20 лет. Тип темперамента определялся по Айзенку, оценивалась текущая успеваемость по конституционному праву. Среди обследованных преобладал темперамент холерика (нестабильные экстраверты) - 33%, сангвиники (стабильные экстраверты) - 27%, меланхолики (нестабильные интроверты) - 75%, флегматики (стабильные интроверты) - 12%. Высший балл встречался чаще среди меланхоликов, не более 15% у сангвиников и холериков и около 2% среди флегматиков. Оценка «хорошо» встречается чаще среди флегматиков (52%), у меланхоликов - 47%, сангвиники - 44% и холерики - 27%. Оценка «удовлетворительно» преобладает у холериков (практически 60%), затем идут флегматики, сангвиники и меланхолики. Обследование студентов по ведомостям с неудовлетворительными оценками показало, что таковые имелись только у холериков - 4%. Таким образом, по общему баллу в порядке убывания расположились меланхолики, сангвиники, флегматики и холерики. При этом в соответствии с социологическим опросом меланхолики предпочитают учебный процесс в спокойной и привычной обстановке и считают такую деятельность более продуктивной. Сангвиники выбирают обучение при постоянном возбуждении при условии, что изучаемый предмет им интересен. Флегматики, обладая высокой работоспособно-
стью, могут не реагировать на внешние раздражители, но при этом не имеют возможности быстро разрешать нестандартные и неожиданно возникшие сложные ситуационные задачи. Высокая стабильность нервной системы флегматиков делает ее не восприимчивой. Студенты с таким темпераментом стабильно не активны, но обладают фундаментальными знаниями пройденного материала. Предпочитают самостоятельное обучение, не отступая от Госстандарта. По их мнению, лекции являются наилучшим способом обучения. Холерики могут работать долго и продуктивно только в критических ситуациях, которые вызывают у них личную заинтересованность. Таким образом, личная заинтересованность и эмоциональное реагирование выступают как один из наиболее существенных аспектов формирования мотивации и активизации творческого мышления.
На основании проведенных авторами в ДВФУ исследований и выявленных тенденций и закономерностей, связанных с наличием разных темпераментов, а также в русле парадигмы личностноориентированного обучения необходимо сделать акцент на формировании межличностных отношений «преподаватель - студент», «студент - студент», предложить собственную активность студента как личности, включенную в педагогический процесс в качестве субъекта и соавтора, используя его креативный и интеллектуальный потенциал максимально эффективно. Одной из предполагаемых эффективных форм является вовлечение студентов в научную деятельность посредством организации и участия научных клубов по интересам, интернет-форумов в профессиональной сфере, круглых столов и деловых игр. Основная цель учебно- и научно-исследовательской работы студентов состоит в том, чтобы активизировать творческое мышление учащихся. Здесь огромную роль играет преподаватель, задача которого заключается в том, чтобы пробудить у студента интерес к исследовательской работе, поиску источников информации, сбору анкет и др., породить жажду творчества и научить находить удовольствие в познании нового.
5. Отсутствие новых технологий при использовании «старых» педагогических приемов. Современные технологии и их повсеместное применение способствуют формированию нового типа восприятия реальности студентами. В современном мире принято считать, что образ жизни человека тысячелетиями формировал образ его мышления, создав ситуацию функциональной асимметричности в работе двух полушарий человеческого мозга. Считается, что под воздействием внешних детерминант человек стал выживать за счет формирования логического мышления, что позволяло ему хранить в голове хорошо структурированные и взаимосвязанные знания об окружающем мире. Они в наи-
большей мере отражают существенные стороны реальности: наборы маршрутных «карт» увязаны между собой по вертикали и горизонтали, каждое понятие, по выражению Д. Лихачева, окружено его «ассоциативной аурой». Это богатство связей позволяет извлекать только относящиеся к делу сведения, а из них уже конструировать нужное решение. По одной из гипотез, с появлением зачатков абстрактного мышления и речи у далеких предков современного человека вышеуказанные функции взяло на себя левое полушарие. В связи с этим связанная с левым полушарием правая рука постепенно становилась более активной и вместе с тем более сильной и ловкой. Абстрактное мышление и речь, находясь во взаимозависимости, постепенно совершенствовались и приобретали для человека все большую значимость.
В правом полушарии получили дальнейшее развитие функции конкретного мышления, восприятия и дифференциации неречевых звуков. Таким образом, интуиция, неречевое восприятие действительности (звуки, картинки, запахи), образное мышление, конструирование предметных действий, обеспечение самосознания, мотивации, узнавании людей по индивидуальным особенностям и многое другое, за что отвечает правое полушарие, служило вспомогательным инструментом в построении логических моделей. Сегодня в научных изданиях появились работы, которые говорят о возможной трансформации функциональной асимметрии и формировании у современных людей гармонично развитых полушарий мозга. Причина этому появление компьютеров и других цифровых технологий в жизни человека с самого раннего возраста, практически с рождения. Дети легко «схватывают» виртуальную реальность, легче воспринимают изучаемый материал. А ведь все эти технологии основаны на так называемых «иконках», т.е. картинках, которые рождают эмоциональные, а не логические ассоциации и развивают как раз неречевое восприятие окружающего мира, т.е. правое полушарие головного мозга. Таким образом, обычная лекция, рассчитанная на восприятие человеком с функциональной асимметрией межполушарной работой мозга при преобладании «логического» левого полушария не может подходить для современной аудитории с хорошо развитым правым полушарием. Выход из сложившейся ситуации очень прост, ведь левое полушарие у современных студентов развито ничуть не хуже, традиционную лекцию дополнить иллюстрациями неречевого характера: видео, фото, звуковым рядом. Согласно социологическому исследованию, интерактивную лекцию поддерживает 97% обследованных студентов, причем 99 % из них на первое место ставят видеоряд, как лучший способ донесения информации. Современный инновационный учебный процесс должен сочетать в себе
разнообразные педагогические приемы: тренинги, коллоквиумы, круглые столы, деловые игры и др. А для того чтобы поддерживать творческий потенциал и мотивацию студентов на протяжении всех лет обучения в университете необходимо привлекать студентов с любым уровнем успеваемости в научно-исследовательскую работу, что сделает учебный процесс личным, поможет раскрыться любому типу темперамента, почувствовать свою причастность, соавторство и соразвитие. Применение лекций возможно только с учетом новых реалий, т.е. с применением новых технологий, наглядного материала, видео- и звукового ряда, использованием Интернета, также путем внедрения элементов проблемного обучения.
В рамках перечисленных ограничений студент не может получить наиболее полного интеллектуального удовлетворения от процесса обучения, и у него может существенно снижаться мотивация обучения. Кроме того, студент невольно из субъекта образования превращается в объект воздействия, который постепенно перестает самостоятельно принимать нестандартные решения.
Общеизвестно, что основными качествами успешных людей являются внутренняя независимость от мнения окружающих, большая гибкость, нестандартность, креативность, готовность к обоснованному риску и наличие цели [4].
Результаты исследований показывают, что именно студенты и школьники, имевшие средний балл «удовлетворительно», часто значительно успешнее в последующей профессиональной деятельности по сравнению с теми учащимися, которые получали самые высокие оценки. Кроме того, более 50% руководителей собственного дела -бывшие «троечники» [4].
Исследователи творчества гениев утверждают, что они часто были плохими учениками и студентами [5]. В процессе обучения невысокую успеваемость практически по всем предметам демонстрировали самые знаменитые ученые, философы, писатели, поэты, музыканты, полководцы, политические деятели и изобретатели. Очень плохо учились такие известные люди, как Вольтер, Отто фон Бисмарк, Наполеон, Людвиг ван Бетховен, Александр Дюма-отец, Владимир Маяковский.
Сергей Королев, под руководством которого были созданы баллистические и геофизические ракеты, первые спутники и космические корабли «Восток» и «Восход», был круглым троечником. Александр Пушкин очень слабо успевал в лицее, а на вручении диплома оказался на предпоследнем месте по успеваемости. Антон Чехов два раза оставался в гимназии на второй год.
Изобретатель Томас Эдисон вообще посещал школу всего лишь два месяца. На уроках он рассеянно смотрел по сторонам и часто даже не мог ответить учителю, чем класс занимается на уроке. За это педагог награждал Томаса подзатыльниками и
высмеивал перед детьми. После того как его мать услышала, что учитель назвал ее сына «безмозглым тупицей», она решила обучать ребенка самостоятельно [6].
Анализ биографий «гениальных троечников» позволяет сделать вывод, что с большой вероятностью среди студентов, демонстрирующих низкую успеваемость, есть личности, которые в процессе обучения в вузе, в силу определенных причин не в полной мере раскрывают свой интеллектуальный и творческий потенциал.
По мнению авторитетного специалиста в области стратегического менеджмента О. С. Виханс-кого «бизнес всегда неправилен, для него не годится логическое мышление, его основной принцип -делай по-другому» [7, с. 78]
О. С. Виханский следующим образом формулирует правила взаимодействия для тех студентов, которые готовятся к роли элитного менеджера: «Мы будем решать задачи по принципу: пойди туда, не знаю, куда, принеси то, не знаю, что. И если вы научитесь их решать, то добьетесь успеха в бизнесе, в противном случае будете посредственностями» [7, с. 78].
О. С. Виханский также считает, что без мотивации достижения невозможно развитие личности. У студента, постоянно слушающего лекции и решающего множество задач, которые до него решали много-много раз, пропадает желание творить. Перед студентами необходимо ставить новые интересные задачи, создавать условия для творчества. Без достижений, даже небольших, пропадает желание идти вперед [7, с. 78].
Нами был проведен выборочный опрос слабоуспевающих студентов в количестве 60 человек 1-4 курса, специальностей «Юриспруденция» и «Менеджмент» ДВФУ. Анализ результатов опроса показал, что подавляющее большинство слабоуспевающих студентов, на наш взгляд, все таки имеет мотивацию к учебе. Об этом свидетельствует выбор 83 % опрошенных студентов в качестве причин, побуждающих учиться: желание получать новые знания, необходимость получения профессии, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию. Эти студенты утверждали, что с большим желанием посещают именно те учебные занятия, которые проводятся в живой, интересной, нестандартной форме с привязкой к реалиям современной профессионально-управленческой деятельности.
Кроме того, они отмечали, что именно по этим предметам они имеют более высокие оценки.
Результаты данного опроса вступают в противоречие со сложившимся мнением в преподавательской среде, что слабоуспевающие студенты имеют низкую мотивацию к учебе. Кроме того, преподаватели считают, что повышение успеваемости «нерадивых» студентов в большей степени зависит от административных мер воздействия, чем от педагогического воздействия в рамках учебных
занятий. Это говорит о том, что преподаватели недооценивают педагогические ресурсы и средства и переоценивают значимость административных мер воздействия.
На наш взгляд, при проведении учебных занятий надо не только «транслировать» студентам лекции и проводить формализованные опросы во время практических занятий, но и активно включать студентов в творческую деятельность путем создания различных инновационных научно- и учебно-исследовательских кружков и клубов. Это позволит не только оказывать влияние на повышение уровня учебной мотивации студентов, в том числе с низкой успеваемостью, но и создать предпосылки для роста числа студентов с высокой успеваемостью. Современный инновационный педагогический процесс выдвигает новые требования и к педагогу высшей школы, который должен обладать профессиональным уровнем педагогического мастерства, постоянно саморазвиваясь, совершенствуя педагогическую технику, овладевая нестан-
дартными коммуникативными навыками и навыками менеджмента, активно используя новейшие технологии при трансляции знаний, учитывая личностные характеристики обучаемых и применяя индивидуальный подход.
ЛИТЕРАТУРА
1. Педагогика и психология высшей школы /под. ред. М. В.
Булановой-Топорковой: учебное пособие. Ростов
н/Д:Феникс, 2002. 544 с.
2. Афанасенкова Е. Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: дис... канд. психол. н.: М., 2005. 265 с.
3. Петровский В. А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993. 67 с.
4. Головин А. Почему троечники успешнее отличников. URL: /http://chel.mk.ru/article/2011/12/02/649066-pochemu-troechniki-uspeshnee-otlichnikov.html
5. 10 фактов о великих «двоечниках». URL: /
http://morgunof.livejournal.com/60971. html
6. Миллионер Томас Эдисон - самый удачливый изобретатель человечества / URL: http://www.begin.ru/-main/news_ and_articles/articles / 3872
7. Виханский О.С. Элитный управленец для науки и бизнеса: кто он? // Знание - сила. 2004. №1. С. 77-79.
Поступила в редакцию 29.05.2012 г.
