CC BY
141
в сравнении с прошлым, прогнозировать перспективы развития.
Проведённый нами структурно-содержательный анализ рефлексивной компетентности позволяет выделить следующие теоретические предпосылки ее проектирования в образовательном процессе.
1. Рефлексивная компетентность является метакомпетентностью, выступая одним из ключевых факторов личностного и профессионального развития в различных сферах человеческой деятельности.
2. Под рефлексивной компетентностью личности следует понимать усвоенную субъектом в результате опыта рефлексивной деятельности совокупность личностных качеств, обеспечивающих продуктивную рефлексию.
Библиографический список
1. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий: учеб.-методич. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКиПРО, 2003.
2. Бодрова, Е.В. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности / Е.В. Бодрова, Е.Г. Юдина // Новые исследования в психологии. - М., 1986.
3. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория - практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТПимИо РАО, 1993.
4. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. - 2006. - №3.
5. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.
6. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - №5.
7. Анисимов, О.С. Рефлексивная акмеология: учебно-метод. пособие / под ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2007.
8. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2.
Статья поступила в редакцию 12.02.10
3. К основным структурным компонентам рефлексивной компетентности относятся: ценностно-смысловые ориентации личности в сфере самоопределения; знания субъекта о себе, о процессе и предмете рефлексии; умения и навыки рефлексивной деятельности.
4. Содержание рефлексивной компетентности раскрывается в комплексе рефлексивно-личностных, рефлексивноинтеллектуальных, рефлексивно-кооперативных и рефлексивно-коммуникативных компетенций.
5. Способность личности к рефлексии на различных уровнях овладения рефлексивными компетенциями целесообразно использовать в качестве интегральной характеристики отдельных рефлексивных компетенций.
УДК 376
О.Ю. Цвирко, канд. пед. наук, доц., с. н. с. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected] АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДА
Профессиональная деятельность логопеда рассматривается в статье как гуманитарная практика. Показано, что непреложными ценностями для логопеда являются сам ребенок и взаимодействие с ним. Определена основная цель и гуманитарные возможности логопедической деятельности.
Ключевые слова: аксиологические смыслы, ценностные ориентации, гуманитаризация и цель деятельности логопеда, гуманитарные возможности логопедической деятельности.
Есть только одна подлинная ценность - это связь человека с человеком.
А. де Сент-Экзюпери
Значимость логопедической деятельности обусловлена социальной сущностью речи и ее основного средства - языка, исключительной важностью самой речи, как интегративной психической функции, возможностью в процессе педагогического взаимодействия с ребенком оказать ему помощь и поддержку в преодолении той ограниченности, которую накладывает на него речевое расстройство.
Выявление ценностных ориентиров логопеда является актуальным с учетом изменившихся социальноэкономических и нравственно-психологических ориентаций общества, изменений, происходящих в логопедии и соответствие им логопедической практики. Проявляется это в понимании неразрывности интеллектуального и нравственного развития личности; реализации принципов гуманитаризации [1] (другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексия, метафоричность) логопедического образования, формах и методах обучения детей. Соответствующим современным тенденциям в специальном образовании является смещение установки педагога с сугубо коррекционной деятельности, мишень которой «дефект речи» или «диагноз» на деятельность специальной психолого-педагогической поддержки с актуализацией личностной сферы ребенка. Целью логопеда, как с полным основанием утверждал Б. М. Гриншпун, никогда не является только устранение нарушений речи, это всегда формирование речевой способности, полноценной речевой коммуникации, полноценной речевой личности [2].
Аксиологические смыслы, выявляемые логопедом в собственной профессиональной деятельности, связаны с рефлексией ее основной цели. Поэтому в целях, сформулированных специалистом, обнаруживаются его ценностные ориентации и масштаб профессиональной культуры.
На протяжении ряда лет (2003-2010 г.г.) мы проводим опрос логопедов-практиков - студентов заочного отделения педагогических университетов и слушателей курсов повышения квалификации. На вопрос «Что является главной целью вашей профессиональной деятельности» не менее 70% респондентов отвечают: исправление нарушений речи, коррекция, а если невозможно, то компенсация. В этой же логике логопеды речевого детского сада (очень хорошего детского сада) принимают на педсовете решение, поддержанное всем педагогическим коллективом: полная логопедизация жизни детей в саду. Это значит, что теперь каждый, кто работает в этом образовательном учреждении, должен помнить, что сюда ходят не просто дети, а дети с нарушениями речи. И поэтому отныне, чем бы дети ни занимались в саду, их деятельность должна быть подчинена одной главной задаче - коррекции речи. Даже в современной методической литературе мы встречаем высказывания в русле тех же представлений: «Логопедические инструкции должны отличаться четкостью и точностью и предполагать однозначный изначально запланированный специалистом ответ ребенка» [3, с. 131].
Перечисленные примеры показывают, что в настоящее время существует значительный разрыв между теорией логопедии, где четко обозначена гуманитарная составляющая коррекционного взаимодействия, и практикой коррекционной
работы, традиционно реализующей субъект-объектные отношения в модели «логопед - дефект речи», а не субъект-субъектные отношения в модели «логопед - ребенок, имеющий речевые затруднения». Логопедическая практика по-прежнему «дефектоцентрична», а не «детоцентрична», хотя очевидно, что ребенок всегда больше, чем его речь и уж, тем более, чем его речевая недостаточность. То есть, эта проблема продолжает существовать сегодня в практике, как и в 20-х годах прошлого века, когда она была поставлена Л.С. Выготским, который предупреждал об опасности фиксации профессионального сознания на «дефекте» [4].
Дело в том, что особенностью профессионального мышления логопеда является постоянный анализ речи ребенка. Она для логопеда-практика является ценностью настолько значимой, что часто превышает и заслоняет ценность самого ребенка, выступает в роли сверхценности, что вступает в противоречие с гуманитарной сущностью его профессии.
Одна из основных операций профессиональной деятельности логопеда - сличение наличной ситуации развития ребенка (его речи, в частности) с эталоном, «нормой». Вследствие такого сличения возникает доминанта в профессиональном сознании логопеда - выявление отличий, т. е. обнаружение недостаточности, «дефекта» во всех его подробностях. В силу этого «дефект» речи ребенка становится для логопеда своеобразной мишенью, а профессиональное сознание определяет процесс его устранения как ценность. Так структура дефекта и диагноз, его обозначающий, оказываются в фокусе профессионального зрения логопеда. Сличение с нормой означает и стремление подстроить ребенка под ожидаемый результат коррекционной работы - реальных детей под прокрустово ложе среднестатистической нормы. А ведь среднестатистического ребенка, как известно, не существует.
«Диагнозная заданность» связана с традиционной рефлексией собственного профессионального предназначения логопедом в сугубо «коррекционных» рамках: у ребенка -нарушение речи, у меня - знание и практика применения методик коррекции этих нарушений. Это сужает угол его профессионального зрения, которому, напротив, необходим широкий охват.
В широко распространенной практике инструментальное развертывание процесса педагогического взаимодействия оказывается низведенным до рамок именно директивного воздействия на ребенка, когда отношения задаются целью -коррекция нарушения речи и принципиально выстраиваются в вертикальной плоскости «субъект-объект», что отражено в схеме 1. Парадокс в том, что изначально в данном случае логопед ориентирован на помощь ребенку - это его мотив, ценностная ориентация.
Понимание гуманитарного значения собственной профессиональной деятельности позволяет логопеду принять личностно-ориентированную, «горизонтальную» субъект-
субъектную позицию по отношению к ребенку, признать коррекцию, компенсацию и реабилитацию целями тактического, подчиненного уровня, средствами, инструментирующими достижение главной, стратегической цели - личностного становления ребенка, понимания его и выстраивания значимых для обоих участников взаимодействия отношений, в результате которых будет и максимально возможное преодоление речевых затруднений ребенка. Такое взаимодействие логопеда с ребенком представлено в схеме 2.
Результатом педагогической встречи «логопед - ребенок» является предмет совместной деятельности. Поскольку предмет - это то, на что направлена деятельность, то он будет различен в ситуациях, отраженных на схеме 1 и схеме 2. В первом случае предмет уже задан до начала деятельности, это
- дефект речи. Во втором случае предмет возникает, появляется из совместной деятельности логопеда и ребенка как результат взаимодействия культур, обращения к духовному опыту ребенка и заключается в обнаружении новых смыслов.
Тогда коррекция речевого расстройства из цели превращается в частное средство развития ребенка.
Схема 1. Директивное субъект-объектное воздействие «логопед-ребенок», опосредованное сверхценным отношением к речи ребенка и целью - коррекция нарушения речи.
Схема 2. Педагогическое субъект-субъектное взаимодействие «логопед-ребенок», опосредованное различными культурами и целью, заданной гуманитарной сущностью логопедической деятельности.
Таким образом, безусловная ценность в деятельности логопеда - это ребенок и принципиальная ориентация на оказание ему помощи.
Итак, всего лишь нюансы профессионального мышления логопеда, когда ребенок выступает как бы подразумеваемым фоном, а коррекция и компенсация выходят вперед меняют аксиологическое содержание логопедического взаимодействия. Однако стоит лишь внимательнее взглянуть и тогда, как в знаменитых фигурах Рубина, фигура начинает меняться местами с фоном, и вот уже вместо совершенно очевидного очертания вазы (в нашем контексте, речевого нарушения) на первый план выходят лица двух людей, внимательно смотрящих друг другу в глаза.
Логопед в процессе занятий с ребенком формирует индивидуальный образ этого ребенка в мире, и образ мира в сознании ребенка, способствует вхождению его в культуру и выявлению уникальной индивидуальности этого ребенка, которая изменит, обогатит эту культуру [1; 5]. Поэтому логопед - прежде всего человек интеллигентный, понимающий и принимающий, сочувствующий и отдающий, эти профессиональные качества обусловливают профессиональную пригодность человека, вступившего на данный путь, а не только его профессиональные знания, умение критически мыслить, анализировать совокупность симптомов и интерпретировать их как некий синдром.
Ценностными смыслами профессиональной деятельности для логопеда выступают: принятие ребенка, речь ребенка, прогресс в развитии ребенка и обретение им собственной уникальной индивидуальности, профессиональная компетентность, которая позволяет понимать механизмы нарушения и компенсаторных перестроек, профессиональная, творческая самореализация.
В данном контексте логопед выполняет светлую миссию
- содействует, помогает, убирая налет патологии, ошибки, неточности с речи ребенка, становлению, среди множества граней его личности, такой его грани как «языковая личность», которая выступает как индивидуальность человека, «выраженная в слове» [2; 6].
Существует опасность утраты ряда ценностных ориентиров - трансляция агрессии, включая речевую агрессию, в СМИ; широкое распространение речи низкого качества, от стилистических и произносительных недочетов до несентен-ционных выражений, воспринимаемых как речевые образцы; дегуманизация и деперсонализация в общении, в том числе и педагогическом, отчуждение от личностных смыслов и формальный подход; под маской свободы личности пропаганда эгоизма и эгоцентризма при неуважительном отношении к окружающим. Спецификой логопедической деятельности является возможность значительное время уделять индивидуальной форме работы с ребенком, что позволяет при реализации педагогом личностно-обращенной модели профессионального взаимодействия, заданного культурным полем (в том числе и высоким уровнем речевой культуры), значительно противодействовать размыванию традиционных социокультурных ценностей.
«Детоцентричная» ориентация профессионального сознания логопеда, признание самого ребенка высшей ценностью логопедической деятельности способствует реализации широкого спектра возникающих гуманитарных возможностей [7], таких как:
- личностная обращенность в процессе педагогического взаимодействия, ценностью выступает сам процесс общения с ребенком, а не предмет, по поводу которого организовано общение;
- психоэлевационная модель общения с ребенком - восприятие его в идеальном, улучшенном виде, как будто он уже достиг желаемого уровня;
- повышение мотивации ребенка к занятиям, которая основана не на понимании «важности исправления дефекта», а на желании взаимодействовать с конкретным педагогом, получать радость от общения с ним и результатов собственной деятельности;
- стимуляция активности самого ребенка, которая, в конечном счете, определяет успешность работы и прочность результатов;
- предоставление достаточно большой свободы ребенку в выборе видов игр и форм занятий - ребенок как бы ведет специалиста, указывая ему путь наиболее благоприятного собственного развития, а педагог интерпретирует «подсказанное» направление в целях индивидуального развития ребенка;
Библиографический список
- стимуляция ответственности ребенка за результаты собственных достижений, отказ от традиции «вытягивать» образовательный процесс за счет педагога - обязанности делят сам ребенок, его родители и педагоги;
- уход от лидирующей позиции специального педагога,
отказ от модели воздействующего влияния на ребенка и его родителей, положения над ними, принятие модели равного, партнерского взаимодействия в коррекционно-
педагогическом процессе;
- повышение значения предметно-развивающей среды, ее изменение, обновление в целях стимуляции самостоятельной деятельности детей, игровой, творческой фантазии; недерек-тивное руководство такой деятельностью;
- стимуляция различных видов общения ребенка: со взрослым, сверстниками, младшими и старшими детьми, так как общение - наиболее интенсивное средство, развивающее и нормализующее речь ребенка;
- стимуляция в первую очередь коммуникативной функции речи, создание условий для возникновения самостоятельных высказываний ребенка и поощрение их;
- создание атмосферы принятия, понимания, доброжелательности, позитивного настроя, рабочего настроения, удовлетворения от процесса и результата учебной и продуктивной деятельности;
- гармонизация развития в целом через привлечение внимания к одаренности ребенка, ее стимуляции, а не только через уменьшение недостаточности;
- содействие овладению речью на высоком уровне культуры, отбор для занятий речевого материала высокого качества, в каждом индивидуальном случае нахождение оптимального баланса между содержательной и формальной сторонами речи;
- противостояние нивелированию традиционных социокультурных ценностей.
Успех логопедической работы определяет взаимодействие логопеда с ребенком, которое задано основной целью его профессиональной деятельности - содействие личностному становлению ребенка, вхождению его в культуру, в том числе и речевую, выявлению его индивидуального образа в процессе преодоления речевой недостаточности, а также обусловленность этого взаимодействия широким культурным контекстом, гуманитарной значимостью логопедии и профессиональной культурой логопеда.
Осознание аксиологических смыслов собственной профессиональной деятельности, включая принятие ребенка, как высшей ценности, а также самостоятельной ценности педагогического взаимодействия с ним, позволяет творчески самореализоваться не только личности логопеда в разнообразных видах педагогической работы, но и самореализоваться личности ребенка с речевой недостаточностью, что предполагает переориентацию его в сторону повышения активности, самостоятельности, уверенности в собственных возможностях (в том числе, и речевых возможностях), эмоциональноположительной вовлеченности в педагогическое взаимодействие с логопедом.
1. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М.: Академия, 2000.
2. Глухов, В.П. Основы психолингвистики. - М.: АСТ: Астрель, 2005.
3. Гаркуша, Ю.Ф. Отбор речевого материала для закрепления звукопроизносительных навыков дошкольников с нарушениями речи / Ю.Ф. Гаркуша, А.А. Харитончикова // Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.
4. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Основы дефектологии. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5.
5. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2005.
6. Волков, А.А. Шестая мировая загадка / А.А. Волков, И.А. Хабаров. - М.: Советская Россия, 1984.
7. Цвирко, О.Ю. Гуманитарный потенциал дополнительного образования детей с отклонениями в развитии // Гуманитарные основы непрерывного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Алтайский ГУ, 2007.
Статья поступила в редакцию 12.02.10
