CC BY
38
ф ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ КОНСТРУКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Невозможно представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне связи с другими людьми. Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных качеств и свойств.
Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (А.А. Леонтьев), специалистов по социальной (Б.Ф. Пор-шнев, Г.М. Андреева), детской и возрастной психологии (B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский). При этом разные исследователи вкладывают в понятие общения разный смысл. Так, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу. М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой. Одни исследователи (Г.А. Балл, В.Н. Брановиц-кий, А.М. Довгялло) признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл (Б.Ф. Ломов и др.).
Межличностные отношения не существуют вне конкретного контекста той или иной организации, но регулируются они, в отличие от официальных взаимоотношений, в большей мере личными особенностями взаимодействующих людей. Взаимосвязь здесь непосредственная или опосредованная и сопровождается всегда состоянием удовлетворенности (неудовлетворенности) субъектов друг другом.
В настоящее время все явственнее прослеживается необходимость выделения в структуре взаимодействия, общения детей трех взаимосвязанных компонентов: поведенческо-когнитивного, практико-гнос-тического, регулятивно-информационного. Несмотря на условность различия указанных компонентов и неполное их терминологическое совпадение, плодотворность их использования в исследованиях очевидна.
Межличностные отношения в детском возрасте и совместимость участников общения создают то важнейшее общественно-психологическое явление, которое теперь называют термином «психологический климат». Однако социально-психологический климат — больше результат срабатываемости, а не совместимости; здесь разные источники удовлетворенности межличностными отношениями. В первом случае удовлетворение возникает через деятельность, во-вто-ром — через удовлетворенность самим общением. Это
В. А. КАЛАШНИКОВА
характеризует и разную ориентированность членов коллектива «на дело» или межличностные отношения. Социально-психологический климат можно определять как удовлетворенность (неудовлетворенность) членов коллектива межличностными отношениями.
Говоря о структуре и особенностях межличностных отношений между детьми, объективно проявляющихся в характере и способах межличностного взаимодействия, и, в частности, о социально-психологичес-ком климате в коллективе детей, необходимо отметить специфику интрагруппового структурирования, проявляющегося при анализе возрастной динамики полноты социометрической структуры группы.
При этом следует сказать, что с возрастом общая длительность взаимодействия детей увеличивается, одна и та же устойчивая группировка в старшем дошкольном возрасте может сохраняться на протяжении недель и даже месяцев. Наличие таких объединений говорит о том, что к старшему дошкольному возрасту начинают оформляться социально-психологические процессы структурирования детских отношений, обусловленные не столько влиянием взрослого, сколько особенностями взаимодействия самих дошкольников.
Факты, подтверждающие достаточно выраженную дифференциацию в группах дошкольников были получены целым рядом исследователей, использовавших различные модификации социометрической процедуры (В.В. Абраменкова, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина и др.). Так, было показано, что в группе дошкольников представлены практически те же социометрические категории, что и в группах детей более старшего возраста (высокостатусные, средне-статусные и низкостатусные дети).
Межличностные отношения в рамках группы детского сада характеризуются практически отсутствием длительных привязанностей и отсутствием при этом постоянно изолированных детей. Тем не менее Т.А. Репина в своем исследовании показала, что социометрический статус ребенка в группе достаточно устойчив — более 40% обследованных детей в течение двух лет поменяли свой статус; при этом наиболее устойчивой оказалась позиция высокостатусных дошкольников, а наименее — низкостатусных. Это объясняется, по-видимому, прежде всего влиянием, которое взрослые оказывают на развитие межличностных отношений дошкольников. Дело в том, что взрослый отчетливо различает детей, занимающих полярно статусные позиции в группе, — высокостатусных и низкостатусных. При этом если положение высокостатусных дошкольников педагоги стремятся сохранить и поддержать, то положение низкостатусных детей они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Наиболее распространен социометрический подход к пониманию межличностных отношений дошкольников. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяются от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.
Таким образом, межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентации и ожиданий членов коллектива относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение детей. Межличностные отношения различаются не только количественно, но и качественно. В коллективе они составляют сложную иерархич-ную структуру, которая развивается по мере включения его в общественно значимую деятельность.
Несмотря на то что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым выступают решающим фактором развития личности и психики ребенка, было бы ошибочным не принимать во внимание то, что и система межличностных отношений среди сверстников является реальным полем социализации, и совершенно естественно, что современная психология осуществила здесь целый ряд содержательных разработок.
Так, в работах, выполненных под руководством Т.А. Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности со стороны взрослого общение дошкольников между собой характеризуется специфической структурой. Одна из особенностей этой структуры состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются по преимуществу два типа подгрупп детей, одни из которых характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами своих членов, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого в группы также включены дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.
На протяжении дошкольного возраста наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения, включающие трех и более воспитанников, и относительно велико число детей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каж-
дой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей и сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.
Установившаяся взаимная готовность субъектов к взаимодействию есть межличностное взаимоотношение определенного типа: приятельское, товарищеское, дружеское. Все эти типы межличностных отношений могут быть обнаружены только в условиях взаимодействия, общения; межличностные отношения во взаимодействии, общении, совместной деятельности возникают и формируются.
Таким образом, развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада, со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника чрезвычайно важны, так как представляют собой первый опыт социализации и наиболее устойчивы. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и к взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-лич-ностная. Эти же стороны оказываются существенными при взаимодействии с педагогом; особую важность они приобретают при общении со сверстниками.
Именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости. Их роль настолько велика, что до 80% детей дошкольного возраста адекватно осознает свое положение в группе детского сада. Дети могут точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного общения дошкольников. Первый опыт социального взаимодействия и установления межличностных отношений со сверстниками дошкольник приобретает, как правило, в группе детского сада, где осваивает детскую культуру, навыки и способы общения со сверстниками, занимает определенный интрагрупповой статус и начинает его осознавать. Полноценность подобного опыта в существенной степени определяет успех или неудачу дошкольника на следующем этапе его социализации — при поступлении в школу.
Литература
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.; Воронеж, 2000.
2. Основы социально-психологической теории / Пары-гинБ.Д. -М., 1999.
3. Обозов H.H. Межличностные отношения. — Л., 1979.
4. Перспективы социальной психологии / Под ред. М.Хьюстон. -М., 2002.
5. Психолого-педагогические проблемы совершенствования воспитания и обучения в детском саду / Под ред. H.H. Поддья-коваидр. -М., 1984.
6. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М., 1988.
7. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. — М., 1988.
8. ВыготскийЛ.С. Психология развития человека. — М., 2005.
