CC BY
0
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2025, № 02 (февраль) Раздел 5.8. Педагогика
ART 251024 DOI 10.24412/2304-120X-2025-11024 УДК 376.112.4
Аксиологические дефициты профессионального развития педагогов в образовательном пространстве специального (коррекционного) образовательного учреждения
Axiological deficiencies in the professional development of teachers in the educational space of a special (correctional) educational institution
Авторы статьи
I
Authors of the article
Потапчук Светлана Валентиновна,
директор МБОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (нарушение опорно-двигательного аппарата) № 4 г. Челябинска», г. Челябинск, Российская Федерация [email protected] ORCID: 0000-0001-7774-9843
Рокицкая Юлия Александровна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Челябинск, Российская Федерация [email protected] ORCID: 0000-0001-9293-625X
Чепышко Ольга Викторовна,
заместитель директора по учебной работе МБОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся и воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (нарушение опорно-двигательного аппарата) № 4 г. Челябинска», г. Челябинск, Российская Федерация [email protected] ORCID: 0009-0000-2209-8684
Svetlana V. Potapchuk,
Director, Special (Correctional) General Education Boarding School for Pupils with Disabilities (Musculoskeletal Disorders) No. 4, Chelyabinsk, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0001-7774-9843
Yulia A. Rokitskaya,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Theoretical and Applied Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0001-9293-625X
Olga V. Chepyshko,
Deputy Director for Academic Affairs, Special (Correctional) General Education Boarding School for Pupils with Disabilities (Musculoskeletal Dis-orders) No. 4, Chelyabinsk, Russian Federation [email protected] ORCID: 0009-0000-2209-8684
Конфликт интересов
L
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Поступила в редакцию Received 10.12.24 Получена положительная рецензия Received a positive review 13.01.25
Принята к публикации Accepted for publication 13.01.25 Опубликована Published 28.02.25
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Потапчук С. В., Рокицкая Ю. А., Чепышко О. В., 2025
Для
цитирования
For
citation
Потапчук С. В., Рокицкая Ю. А., Чепышко О. В. Аксиологические дефициты профессионального развития педагогов в образовательном пространстве специального (коррекционного) образовательного учреждения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2025. - № 02. - С. 135-150. - URL: https://e-koncept.ru/2025/251024.htm - DOI: 10.24412/2304-120X^025-11024
Аннотация
S. V. Potapchuk, Y. A. Rokitskaya, O. V. Chepyshko, Axio-logical deficiencies in the professional development of teachers in the educational space of a special (correctional) educational institution // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2025. - No. 02. -P. 135-150. - URL: https://e-kon-
cept.ru/2025/251024.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2025-11024
Abstract
Актуальность продиктована высокой практической значимостью исследования аксиологических аспектов проблемы дефицитов профессионального развития педагогов в целях прогнозирования и устранения рисков их деквалификации в образовательном пространстве специального (коррекционного) образовательного учреждения и фрагментарностью ее изученности. Цель статьи - теоретически обосновать, выявить и обсудить результаты исследования аксиологических дефицитов профессионального развития педагогов. Аксиологический подход применительно к профессиональному развитию педагогов дает возможность фокусировать внимание на внутренней ценностно-смысловой детерминации этого процесса, разворачивающегося в самообразовании, самопознании, совершенствовании себя, своего внутреннего мира, личных качеств и профессиональных компетенций. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что аксиологический дефицит профессионального развития педагогов проявляется в отсутствии в иерархии ценностей педагогов ориентаций на непрерывное развитие профессиональных компетенций при доминировании ценностей, ограничивающих субъективную вовлеченность педагога в процессы профессионального развития. В ходе эмпирического исследования были выявлены и проанализированы аксиологические дефициты профессионального развития педагогов коррекционной школы, нашедшие выражение в отвержении педагогами ценностных ориентаций на общественное признание и творчество, а также индифферентном отношении к ценностям продуктивной жизни, развития и познания. Установлены и интерпретированы корреляционные взаимосвязи между показателями ценностных ориентаций и факторами профессионального развития педагогов. Полученные результаты позволяют заключить, что профессиональное развитие педагога опосредовано его ценностными ориентаци-ями, которые определяют направленность, содержательность и устойчивость этого процесса. Теоретическая значимость полученных результатов состоит в развитии научных представлений в вопросах феноменологии и структурно-содержательного анализа профессионального развития педагогов и его дефицитов, имеющих аксиологическую природу. Полученные результаты исследования могут быть востребованы в практике работы руководителей образовательных организаций и руководителей школьных методических объединений при планировании индивидуальных образовательных маршрутов педагогических работников.
Ключевые слова
The relevance of the study is dictated by the high practical significance of the study of axiological aspects of the problem of deficiencies in the professional development of teachers in order to predict and eliminate the risks of their deskilling in the educational space of a special (correctional) educational institution and the fragmentary nature of its study. The aim of the article is to theoretically substantiate, identify and discuss the results of the study of axiological deficiencies in the professional development of teachers. The axiological approach, as applied to the professional development of teachers, makes it possible to focus on the internal value-meaning determination of this process, unfolding in self-education, self-cognition, improvement of oneself, one's inner world, personal qualities and professional competences. The theoretical analysis of the problem allowed us to find out that the axiological deficit in the professional development of teachers is manifested in the absence of orientations toward continuous development of professional competences in the hierarchy of teachers' values, with the dominance of values that limit the subjective involvement of the teacher in the processes of professional development. Axiological deficiencies in the professional development of teachers in a correctional school were identified and analyzed in the course of the empirical study. These were the rejection by teachers of value orientations toward public recognition and creativity, as well as an indifferent attitude toward the values of productive life, development and knowledge. The authors found and interpreted correlations between the indicators of value orientations and the factors of professional development of teachers. The results obtained allow us to conclude that the professional development of teachers is mediated by their value orientations, which determine the direction, content and sustainability of this process. The theoretical significance of the obtained results consists in the development of scientific ideas in the issues of phenomenology and structural-content analysis of the professional development of teachers and its deficiencies of an axiological nature. The obtained results of the study can be in demand in the practice of the heads of educational organizations and heads of school methodological associations when planning individual educational routes of teaching staff.
Key words
аксиологический подход, ценности, ценностные ориентации, терминальные и инструментальные ценности, профессиональное развитие, дефициты профессионального развития, педагоги коррекционной школы
axiological approach, values, value orientations, terminal and instrumental values, professional development, professional development deficiencies, teachers of a correctional school
Благодарности
Авторы выражают благодарность Челябинскому институту развития образования (ГБУ ДПО ЧИРО) г. Челябинска за сотрудничество в рамках реализации регионального инновационного проекта 2024 года «Управление кадровым потенциалом через построение индивидуального образовательного маршрута педагогических работников в условиях психолого-педагогического сопровождения их непрерывного профессионального развития».
Acknowledgements
The authors express their gratitude to the Chelyabinsk Institute of Educational Development for cooperation in the framework of the implementation of the regional innovation project 2024 "Human resource management through building an individual educational route for teaching staff in the context of psychological and pedagogical support for their continuous professional development".
Введение / Introduction
Профессиональная деятельность современного педагога находится в непрерывном полидетерминированном развитии, диалектика которого сочетает в себе тенденции к возрастанию наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная насыщенность, критериальное оценивание качества) и инновационности (цифровизация, внедрение искусственного интеллекта, мультимодальность, вариативность образовательных ресурсов, дополненная реальность, гибридный формат обучения), аффилирующих дегуманизацию педагогической деятельности при декларируемой в федеральной концепции проекта «Школа Минпросвещения России» ценностей бесконфликтного, субъект-субъектного командного взаимодействия всех участников образовательных отношений [1]. В последнее десятилетие международные организации четко артикулируют концепт образования детей с особыми образовательными потребностями в рамках «дружелюбной школы» (Child friendly school, модель CFS), который характеризуется, в обобщении С. Г. Косарецкого, как школа, ценностным ориентиром которой выступает признание и достижение основных прав детей, принятие их разнообразия и создание безопасных условий для проявления этого разнообразия, выявление и включение исключенных детей в обучение, неукоснительное следование интересам ребенка, реализация его потенциала [2]. С. Фитриани подчеркивает, что реализация модели CFS означает обеспечение безопасной и защищенной школы, в которой есть адекватный персонал, подготовленные преподаватели, оснащенные достаточными ресурсами и наделенные соответствующими условиями для обучения [3].
Ключевым «провайдером» обозначенных педагогических инноваций выступает педагог, профессиональные компетенции которого идентифицируются важным, но недостаточным ресурсом обновления и развития современной школы. Качество и устойчивость процессов развития образования могут быть обеспечены лишь при ценностно-смысловой вовлеченности педагога в профессиональную деятельность, его субъектном, ценностном отношении к непрерывному профессиональному развитию, важность которого постулируется на уровне федеральных инициатив, отраженных в Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров [4]. Научно-методическое сопровождение непрерывного профессионального развития педагогов должно быть реализовано, согласно соответствующему Распоряжению Министерства просвещения Российской Федерации (от 27 августа 2021 года № Р-201), на основе выявленных дефицитов его профессиональных компетенций и личных ресурсов [5]. В. З. Кантор обращает внимание на ограниченность профессиональной компетентности при освоении пространства смыслов профессиональной деятельности педагога и обосновывает принципиальную важность реализации содержательно-целевой установки на формирование профессиональных диспозиций педагогов, включающих совокупность ценностей, обязательств и профессионально-этических норм педагогов [6]. Но при этом профессиональное развитие педагога, по мнению И. Ю. Гутник, происходит преимущественно в «полевых условиях»
освоения и реализации новых образовательных практик [7] и ориентировано прежде всего на адаптивное функционирование педагога, реализуемое через формальное (навыковое) освоение профессиональных компетенций, необходимых для реализации актуальных («здесь и сейчас») профессиональных функций, без опоры на процессы смыслообразования реализуемой деятельности и профессионального развития. Для того чтобы планировать и реализовывать непрерывную траекторию профессионального развития педагогических работников, необходимо оценивать и прогнозировать возникающие дефициты не только в содержательном, технологическом и методическом аспектах проблемы, но и в аксиологическом.
О влиянии происходящих общественных изменений на трансформацию в системе педагогических ценностей упоминает Н. П. Анисимова, а процесс интериоризации этих ценностей определяет необходимость их научного осмысления [8]. Как справедливо отмечает Г. Эчейта, образовательному сообществу важно часто останавливаться, чтобы подумать и переосмыслить общечеловеческие ценности, которыми должен руководствоваться его образовательный проект, оставаясь при этом честным в своих ответах [9].
Приходится констатировать факт наличия проблемы аксиологического (ценностно-смыслового) дефицита профессионального развития педагогов, не позволяющего «распаковать» смыслообразующие внутриличностные механизмы, инициирующие возникновение и регулирующие направленность, содержательность и устойчивость этого процесса, а также фрагментарность ее исследования.
Обзор литературы / Literature review
Определяя аксиологические дефициты профессионального развития педагогов как предмет научного и эмпирического исследования, необходимо провести теоретический анализ обозначенного многоаспектного феномена. Вследствие того что его лексическое значение заключено в форме словосочетания, то «дискурсивные контуры» обозначенной дефиниции задаются научным осмыслением входящих в нее понятий в их системном взаимопроникновении и взаимовлиянии - от понятия «профессиональное развитие педагога» через уточнение категории «дефициты профессионального развития педагога» к конкретизации их аксиологического аспекта.
Л. Штальхофен, указывая на аксиоматичность позиции в том, что стабильность и изменения характеризуют развитие личности на протяжении всей жизни, подчеркивает, что динамика развития личности во взрослом возрасте менее ясна, и, тем не менее, одним из основных контекстов развития во взрослом возрасте является работа [10].
Определяя дефиницию «профессиональное развитие педагога», Е. А. Боброва трактует его как процесс, направленный на поддержание и повышение педагогическими работниками уровня квалификации, необходимого для надлежащего исполнения должностных обязанностей, включающего в себя дополнительное профессиональное образование и иные мероприятия по профессиональному развитию [11]. Предложенная дефиниция позволяет установить локацию данного феномена на стыке «внутренних» (уровень квалификации) и «внешних» (система мероприятий, направленных на его повышение) условий профессионального развития педагога.
Определение феноменологии профессионального развития педагога в рамках компетентностного подхода дает нам возможность терминологической конкретизации используемого понятия с фокусом на внутренние условия субъекта профессионального развития как инициатора процесса приобретения и преобразования профессиональных компетенций личности. В понимании О. Ю. Брюховой профессиональное развитие представляет собой осуществляемый в течение всей трудовой жизни человека процесс формирования и совершенствования профессиональных
компетенций личности (знаний, умений, навыков, способов коммуникации, ценностей, профессионально важных личных и деловых качеств) с целью овладения профессией на уровне способности качественно выполнять должностные обязанности и при необходимости осваивать новые производственные функции для решения актуальных и перспективных задач организации [12]. И. А. Юдина также актуализирует системную природу этого движения, полагая, что профессиональное развитие педагога является направленным, закономерным, необратимым, непрерывным процессом личностных и деятельностных изменений [13]. В трактовании Д. А. Махотина сделан акцент на результирующем аспекте процесса профессионального развития, фиксируя его на формировании конструкции профессиональной идентичности, направленной на повышение степени удовлетворенности работой путем более глубокого понимания и повышения профессиональной компетентности [14].
По мнению Л. М. Митиной, профессиональное развитие выражается не только через рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но и включает активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, автор концептуализирует эмоционально-ценностное вовлечение педагога в качестве значимого ресурса детерминации этого процесса [15].
Идеи непременной интериоризации ценностно-смысловых регуляторов профессионального развития отражены в зарубежной теории социальной инвестиции, в контексте которой, по мнению М.-Л. Хотце, с одной стороны, подтверждается идея о том, что личность претерпевает изменения на протяжении всей жизни, однако сами по себе жизненные события не обязательно приводят к значимым и долгосрочным изменениям, поскольку для того, чтобы эти изменения произошли, человек должен инвестировать в новую социальную роль и психологически принять ее, предиктором изменений личности является его психологическая приверженность социальной (профессиональной) роли. В свою очередь, чувство мастерства (компетентности) является механизмом развития личности [16].
О релевантности использования аксиологического подхода к решению проблем развития образования, выступающего методологической основой его ценностной детерминации, говорится в работе М. И. Лукьяновой [17]. Резюмирование идей, отраженных в работах В. М. Голянич, позволяет в качестве системообразующего аспекта развития профессиональной компетентности выделить аксиологический компонент, являющийся своеобразной «ориентировочной основой» компетентностно-формиру-ющей поведенческой активности человека. Автор в структуре профессиональных компетенций обнаруживает компетенции интенциональные, представляющие собой совокупность потребностей, мотивов, ожиданий, притязаний, интересов, ценностей и смыслов жизни, «ядро» личности, направляющие профессиональную деятельность сотрудника к достижению личностно и корпоративно значимых целей и обеспечивающие релевантное профессиональным обстоятельствам развитие социальной и профессиональной идентичности [18]. Анализируя ценностный аспект профессионального развития личности в ракурсе акмеологического подхода, А. А. Деркач в качестве одной из основных ценностей определяет ценностное отношение к профессионализму, которое становится стимулом, актуализирует стремление к личностно-про-фессиональному развитию, формированию личности, ориентированной на высокие
профессиональные достижения [19]. П. А. Корчемный также в качестве системообразующего аспекта развития профессиональной компетентности определяет аксиологический компонент, который рассматривается в качестве динамической системы формирования и иерархии ценностных ориентаций, связанных с кризисами в развитии личности и трансформацией ее профессиональной деятельности [20].
В условиях динамичного развития образования Е. А. Шумилова и соавт., отмечая в своих исследованиях изменение аксиологической парадигмы современного образования, актуализируют проблему формирования инклюзивной культуры педагогов (совокупности ценностей, традиций, знаний, представлений, ответственности, согласия), отсутствие которой может привести к деформации профессиональной позиции педагога, разрушению перспектив успешного профессионального становления и развития в инклюзивном пространстве. Аксиологический подход применительно к профессиональному развитию педагогов, обучающих детей с особыми образовательными потребностями, дает возможность, по мнению автора, фокусировать внимание на сложном многоаспектном процессе развития ценностных ориентаций посредством осознания внутренней ценностно-смысловой потребности развивающейся личности в самообразовании и самопознании, совершенствовании себя, своего внутреннего мира, личных и профессиональных качеств, что обеспечивает содержание, структуру и сущность инклюзивной культуры педагога [21]. Аксиологические (ценностно-смысловые) ориентиры личности призваны определять как личностный смысл, векторы, глубину и устойчивость процесса профессионального развития педагога, так и его дефициты, оставаясь при этом на периферии научно-прикладных исследований.
Одной из категорий, характеризующей особенности становления профессиональных компетенций, является категория профессиональных дефицитов, которую О. В. Шаповалова обозначает как различие между компетенциями, требуемыми для выполнения трудовых функций, и компетенциями, имеющимися у специалиста в наличии, как типичные осознанные или неосознанные затруднения, которые ограничивают педагога при решении профессиональных задач [22]. Опора на работы И. Ю. Воротковой, посвященные дефицитарности профессионального развития (развития профессиональных компетенций) педагога, позволяют определить их как осознанные или неосознанные недостатки (ограничения) в профессиональной компетентности, которые создают препятствия к осуществлению профессиональных действий [23]; или, по мнению Г. В. Китайгородской, как отсутствие или недостаточное развитие профессиональных компетенций, затрудняющие исполнение трудовых функций и достижение планируемых результатов деятельности [24].
Оперирование понятием «аксиологический дефицит» как психолого-педагогической категорией требует дополнить тезаурус исследования. Не входя в детали педагогической аксиологии, следует отметить то, что аксиологический аспект проблемы дефицитарности профессионального развития педагогов проистекает из понимания основополагающей роли ценностных ориентаций в формировании направленности личности, подтвержденного работами различных авторов. Так, С. Г. Алексеев определяет систему ценностных ориентаций и как источник стратегических жизненных целей, и как регулятор активности педагога по их достижению, она задает импульс, направление и перспективы развития, саморазвития и личностного роста педагога, служит общим мировоззренческим ориентиром [25].
Ю. Липшиц-Бразилер отмечает, что личные ценности представляют собой абстрактные долгосрочные цели, которые определяют решения и действия людей в раз-
личных контекстах. Людям свойственно выстраивать уникальную иерархию ценностей, отражающую субъективную важность, которую они придают каждой из них. Чем выше ценность в иерархии ценностей человека, тем больше он полагается на нее как на ориентир и мотивацию при принятии решений и выборе действий [26].
О том, что ценности как фундаментальные мотиваторы личности прямо либо косвенно определяют вектор и целевую направленность поведения и отношений человека, их просоциальный характер на любом возрастном этапе, упоминает О. А. Карабанова [27]. В свою очередь В. А. Сластенин указывает на функцию профессионально-ценностных ориентаций педагогов регулировать развитие профессионального самосознания и направленность профессиональной деятельности, обеспечивать и опосредовать готовность к образовательной деятельности в соответствии с гуманистическими идеалами, детерминировать его поведение, мотивируя поступки и действия [28].
Разрыв между пониманием педагогом ценностного смысла собственного профессионального развития и возрастающими требованиями к качеству его профессиональной деятельности приводит к образованию профессиональных дефицитов, имеющих аксиологическую детерминацию. Аксиологический дефицит профессионального развития педагогов представляет собой, с одной стороны, несформирован-ность ценностных ориентаций, детерминирующих содержательную направленность личности на непрерывное развитие профессиональных компетенций и определяющих стратегические цели и перспективы его профессионального развития в соответствии с требованиями современного образования, с другой стороны, доминирование в иерархии ценностных ориентаций педагогов ценностей, ограничивающих его субъективную вовлеченность в процессы профессионального развития.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Цель предлагаемого исследования - теоретически обосновать, выявить и обсудить результаты исследования аксиологических дефицитов профессионального развития педагогов.
В ходе исследования были использованы три группы методов и методик.
1. Теоретические - анализ психологической литературы по проблеме феноменологии и структурно-содержательному анализу профессионального развития педагогов и его дефицитов, имеющих аксиологическую природу.
2. Эмпирические, представленные психодиагностическим методом.
Аксиологические конструкты личности педагогов измерялись методикой «Ценностные ориентации» (ЦО) (М. Рокич) [29]: изучение системы ценностных ориента-ций педагогов, определение их содержательной стороны, направленности личности посредством ранжирования списка ценностей по степени предпочтения. Основными диагностическими конструктами методики выступают терминальные и инструментальные ценности. Терминальные ценности (ценности -цели) выражают важнейшие цели, идеалы смыслы жизни и представляют собой убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Инструментальные ценности (ценности-средства) представляют собой убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации. Иерархическая структура ценностей включает три уровня: доминирующие ценности, занимающие ранговые позиции с 1-й по 6-ю, индифферентные, с ранговыми позициями с 7-й по 12-ю, и отвергаемые ценности, расположенные в иерархической структуре с 13-й по 18-ю позицию.
Профессиональное развитие педагогов изучалось с использованием методики «Выявление факторов, стимулирующих и препятствующих профессиональному развитию педагогов» (автор Н. В. Немова) [30]. Автором определены 12 факторов, стимулирующих профессиональное развитие, и 9 препятствующих ему, степень выраженности которых педагогам предлагается оценить по 5-балльной шкале.
3. Методы обработки данных, методы математико-статистического анализа: методы описательной статистики; коэффициент корреляции Ч. Спирмена. Для обработки данных были использован пакет статистической программы SPSS 23.0 for WINDOWS.
Эмпирическое исследование осуществлялось на базе МБОУ «Школа-интернат № 4 г. Челябинска». Выборку исследования составили 97 педагогических работников (педагоги, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, учителя-логопеды, воспитатели) коррекционной школы-интерната для обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата в возрасте от 20 до 61 года. Эмпирическое исследование было реализовано в 2024 году.
Результаты исследования / Research results
В ходе анализа результатов исследования ценностных ориентаций педагогов, полученных с помощью методики «Ценностные ориентации» (ЦО) (М. Рокич), нами были выявлены групповые тенденции в иерархии терминальных (см. рис. 1) и инструментальных (см. рис. 2) ценностей педагогов с их последующей интерпретацией в контексте аксиологической обеспеченности профессионального развития и его дефицитарности.
Анализируя иерархию терминальных ценностей педагогов, отражающих групповые результаты (см. рис. 1), следует обратить внимание на то, что в категорию предпочитаемых ценностей педагогами были включены преимущественно конкретные ценности личной жизни и межличностных отношений (5 из 6 ведущих ранговых позиций), такие как здоровье (со средневыборочным значением ранга 2,9), любовь (ср. ранг 9,07), счастливая семейная жизнь (ср. ранг 6,14), материально обеспеченная жизнь (ср. ранг 7,07), наличие хороших и верных друзей (ср. ранг 8,07), и только одна ценностная позиция, отражающая ориентацию на профессиональную самореализацию и профессиональное развитие, это интересная работа (ср. ранг 7,99). Интерпретация результатов в контексте аксиологической обеспеченности профессионального развития позволяет констатировать, что в иерархической структуре терминальных ценностей педагогов фиксируется дефицит ценностей, инициирующих вовлеченность в профессиональную деятельность.
В группу пренебрегаемых терминальных ценностей (рис. 1) педагогами были определены, главным образом, абстрактные ценности и ценности, отражающие содержательную направленность на процесс профессионального развития (ценность творчества - 16-ранговая позиция со средневыборочным значением ранга 12,6, ценность красоты природы и искусства - 15-ранговая позиция со средневыборочным значением ранга 12,2, ценность свободы - 13-ранговая позиция, ср. ранг 10,1), а также альтруистические ценности, имеющие ключевое значение для профессиональной педагогической деятельности, социальной по своей природе, отражающие низкую вовлеченность в процессы субъект-субъектного взаимодействия (счастье других - 17-ранговая позиция со средневыборочным значением ранга 13,6, и общественное призвание - 14-ранговая позиция, ср. ранг 12,1).
1. Активная деятельная жизнь
18. Уверенность в себе —-----—Жизненная мудрость
3. Здоровье (физическое и психическое)
12,59 8,81 9,36
17. Творчество
13,57
16. Счастье других
15. Счастливая семейная жизнь
14. Свобода 1007
(независимость в...
13. Развлечения 14 56
12.Развитие (самосовершенствование)
11. Продуктивная жизнь
4. Интересная работа
5. Красота природы и 12,21 искусства
6. Любовь
7. Материально обеспеченная жизнь
9,87 12,10 8. Наличие друзей
9. Общественное признание
10. Познание (образование,.
Рис. 1. Результаты исследования выраженности терминальных ценностей педагогов (методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), N-97)
Качественный анализ теоретических предпосылок и эмпирических результатов (см. таблицу) позволяет зафиксировать в качестве аксиологических дефицитов профессионального развития педагогов коррекционной школы отвержение ценностных ориента-ций на общественное признание и творчество, асимметричное распределение терминальных ценностей профессионального развития педагогов коррекционной школы по уровням их предпочтения со скошенностью в сторону рангов, характеризующих индифферентные и отвергаемые ценностные ориентиры, спецификой педагогической деятельности с обучающимися, имеющими нарушения развития различной нозологии. Образовательные результаты и достижения таких детей не являются столь значительными для современного инновационного общества, как достижения талантливых (одаренных) школьников, что может фрустрировать у педагогов ценность общественного признания, а также ограничивает возможности реализации творческой деятельности в образовательном процессе, имеющем коррекционную направленность.
Интерес представляют индифферентные ценности педагогов (см. таблицу), которые, находясь в «серой зоне», представляющей собой область переходного состояния, могут быть как актуализированы в аксиологический ресурс предпочитаемых ценностей при создании благоприятных психолого-педагогических, материально-технических, методических и других условий, так и трансформированы в дефицит их профессионального развития при движении в область отвергаемых ценностей.
Соответствие ведущих инструментальных ценностей эффективным способам реализации профессиональных задач предопределяет вероятность их достижения. Описательный статистический анализ результатов исследования инструментальных ценностей педагогов (см. рис. 2) позволяет отметить, что категория ведущих ценностей, определяющих морально-этические, интеллектуальные, коммуникативные,
эмоционально волевые средства достижения целей, представлена ценностями профессиональной самореализации (ответственность - 2-ранговая позиция со средневы-борочным значением ранга 6,1, а также образованность - 5-ранговая позиция, ср. ранг 6,82), ценностями межличностных отношений (жизнерадостность - 2-ранговая позиция (ср. ранг 6,36), воспитанность - 3-ранговая позиция (ср. ранг 6,7), самоконтроль -6-ранговая позиция (ср. ранг 8,57), ценностью этического порядка ( честность - 4-ран-говая позиция (ср. ранг 6,77).
Распределение терминальных ценностей профессионального развития по уровням их предпочтения педагогами (методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), N-97)
Уровни Предпочтения Ценности профессионального развития педагогов Ранговая позиция (средневыборочное значение ранга)
Предпочитаемые (ведущие) Интересная работа 5 (7,99)
Индифферентные - Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей); - активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); - развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование); - познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) - 9 (9,14) - 10 (9,34) - 11 (9,69) - 12 (9,87)
Отвергаемые - Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); - творчество (возможность творческой деятельности) - 14 (12,1) - 16 (12,6)
1. Аккуратность
18. Чуткость ——' —Воспитанность 17. Эффективность в делах
9,92
11,05 9,22
16. Честность
6,77
15. Широта взглядов
10,47
14. Терпимость (к 9,63 взглядам и мнениям...
10,24
13. Твердая воля
9,79
12. Смелость в отстаиваниях своего.
11. Самоконтроль
З.Высокие запросы 13,88
8,58
8,92
10. Рационализм
4. Жизнерадостность
5. Исполнительность
6. Независимость
7. Непримиримость к 15 14 недостаткам в себе и.
8. Образованность 9. Ответственность (чувство долга)
Рис. 2. Результаты исследования инструментальных ценностей педагогов (методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), N-97)
Отвержение педагогами таких профессионально значимых инструментальных ценностей, как высокие притязания (17-ранговая позиция, ср. ранг 13,9) эффективность в делах (16-ранговая позиция, ср. ранг 11,1), а также широта взглядов (15-ранго-вая позиция, ср. ранг 10,5), может определить возникновение дефицитов их профессионального развития у педагогов, характеризующихся отсутствием ценностной направленности личности на продуктивность в работе, умение понять и уважать чужую точку зрения, высокий уровень притязания.
Гипотеза исследования базируется на предположении о взаимосвязи между аксиологическими характеристиками и факторами, стимулирующими профессиональное развитие педагогов или препятствующими ему. Для подтверждения гипотезы о статистической связи между исследуемыми переменными (показателями терминальных ценностей и факторами профессионального развития) был проведен корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена). Корреляционный метод в качестве метода статистический оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов позволил нам изучить отношение (связь) между переменными, не опосредованное вмешательством исследователя, манипулированием этими переменными. Наличие статистически значимых корреляционных взаимосвязей между исследуемыми переменными будет статистическим обоснованием предположения о том, что ценностные ориентации личности являются важными показателями профессионального развития педагогов.
Массив статистически значимых корреляционных взаимосвязей представлен в форме корреляционной плеяды (см. рис. 3). Важно помнить, что в психодиагностической методике М. Рокича шкалы имеют обратный характер, т. е. чем более предпочитаемая ценность, тем меньшее числовое выражение имеет ее ранг, что при интерпретации характера корреляционных взаимосвязей требует проведения инверсии (процесс и результат трансформации «отрицательной» связи в «положительную»).
Результаты корреляционного анализа убедительно свидетельствуют о выраженной взаимообусловленности ценностных ориентаций и факторов профессионального развития. Было зафиксировано 28 статистически значимых корреляционных взаимосвязей (при уровне значимости от р < 0,05 до р < 0,001), имеющих как положительный (19 взаимосвязей, что составляет 70,3%), так и отрицательный (8 взаимосвязей, в процентном выражении - 29,7%) характер, что определяет устойчивость природы отношений между исследуемыми интрапсихическими образованиями педагогов.
Качественный анализ позволяет отметить, что наибольшую корреляционную активность в отношении факторов профессионального развития педагогов имеют показатели таких терминальных ценностей, как «интересная работа» (6 статистически значимых, что составляет 21,4% от общего количества взаимосвязей), «активная деятельностная жизнь» (4 статистически значимые взаимосвязи, т. е. 14,2% от общего количества), «здоровье» и «красота природы и искусства» (по 3 статистически значимые взаимосвязи, 10,7% от общего количества коэффициентов корреляции, имеющих высокий уровень статистической значимости).
При анализе распределения статистически значимых корреляционных взаимосвязей между факторами, стимулирующими профессиональное развитие, и факторами, препятствующим профессиональному развитию, мы наблюдаем незначительный перевес в сторону последнего кластера (13 (46,4%) статистически значимых взаимосвязей против 15 (53,5%) соответственно), что позволяет конституировать аксиологический аспект проблемы профессионального развития педагогов, имеющий как ресурсное, так и дефицитарное преломление.
я
5
а
о я я
§ —
о =
и =
о о я я
-а я -а Ч я Я Я Ж а.
и Н
Активная деятельная жизнь
Обучение на курсах
Здоровье Пример и влияние коллег
\
Интересная работа г V • Организация труда в школе
Красота природы и Доверие
искусства
Любовь Новизна деятельности
Развлечения
Свобода (независимость)
Занятия самообразованием
¿щ Признания в коллективе
Собственная инерция
Разочарование
Счастливая семейная жизнь
Враждебность окружающих
Счастье других
Творчество
^ Неадекватная обратная связь
Состояние здоровья
Уверенность в себе
Недостаток времени
Ограниченные ресурсы
8 I
ё
8 0
Рис. 3. Корреляционная плеяда статистически значимых взаимосвязей терминальных ценностей и факторов профессионального развития педагогических работников школы-интерната
Примечание к рис. 3: линиями обозначены статистически значимые корреляционные взаимосвязи: 1^±прямая (положительная) корреляционная связь; ^ обратная (отрицательная) корреляционная связь
Фокус исследовательского внимания на характере взаимосвязей между терминальными ценностями профессиональной направленности педагогов и факторами, стимулирующими их профессиональное развитие, позволяет отметить положительную взаимосвязь ценности «интересная работа» с такими факторами, как обучение на курсах (,238*), новизна деятельности (,259**), возможность экспериментировать с занятиями самообразованием (,255**), возможность получения признания в коллективе (0,226*), доверие (,251**), т. е. чем более значимые позиции в иерархической структуре терминальных ценностей занимает интересная работа, тем выше показатели обозначенных факторов профессионального развития педагогов.
В контексте осмысления дефицитов профессионального развития педагогов важно отметить, что наибольшую корреляционную активность с ценностями педагогов имеют такие факторы, фрустрирующие профессиональное развитие, как неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, недостаток времени, а также разочарование в результате имевшихся ранее неудач (по 3 статистически значимые взаимосвязи при р < 0,05-0,001).
Таким образом, корреляционный анализ позволяет выделить категорию ценностных ориентаций педагогов в качестве взаимосвязанной переменной с факторами его профессионального развития. Полученные результаты позволяют заключить, что профессиональное развитие педагога опосредовано его ценностными ориентациями, которые определяют направленность, содержательность и устойчивость этого процесса.
Заключение / Conclusion
Проблемно ориентированный анализ актуальности и теоретических предпосылок исследования проблемы аксиологических дефицитов профессионального развития педагогов общего образования и педагогов коррекционной школы, в частности, позволяет констатировать ее высокую практическую значимость, недостаточную разработанность и конституировать ее как отсутствие в иерархии ценностей педагогов ориентаций на непрерывное развитие профессиональных компетенций при доминировании ценностей, ограничивающих их субъективную вовлеченность в процессы профессионального развития.
Эмпирическое исследование аксиологической обеспеченности профессионального развития позволяет констатировать, что в иерархической структуре терминальных ценностей педагогов фиксируется дефицит ценностей, инициирующих вовлеченность в профессиональную деятельность и определяющих их профессиональное развитие, асимметричное распределение терминальных ценностей профессионального развития педагогов коррекционной школы по уровням их предпочтения со скошенностью в сторону рангов, характеризующих индифферентные и отвергаемые ценностные ориентиры профессионального развития, такие как ориентации на общественное признание и творчество, ценности продуктивной жизни, развития и познания.
Корреляционный анализ позволяет определить категорию ценностных ориен-таций педагогов в качестве взаимосвязанной переменной с факторами его профессионального развития и заключить, что профессиональное развитие педагога опосредовано его ценностными ориентациями, которые задают направление.
Полученные результаты исследования могут быть востребованы в практике работы руководителей образовательных организаций и руководителей школьных методических объединений при планировании индивидуальных образовательных маршрутов педагогических работников.
Ссылки на источники / References
1. Концепция проекта «Школа Минпросвещения России», Москва, 2022 г. // Официальный интернет-ресурс Минпросвещения России. - URL: https://smp.edu.ru
2. Косарецкий С. Г. Тренды «инклюзивного образования» в современном мире: международные дискуссии и перспективы для России // Психологическая наука и образование. - 2024. - Т. 29. - № 5. - С. 14-30. DOI: 10.17759/pse.2024290502.
3. Fitriani S., Qodariah A. Child-Friendly School: How the School Implements the Model // International Journal of Evaluation and Research in Education. - 2021. - Vol. 10. - P. 273-284. DOI: 10.11591/101.20765.
4. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 16 декабря 2020 года № Р-174 «Об утверждении Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров» (с изменениями от 15 декабря 2022 года № Р-303 // Официальный интернет-ресурс Минпросвещения России. - URL: https://docs.edu.gov.ru/document/3fc484bc2dcf592bee7e324ca2bfda90/
5. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 27 августа 2021 года № Р-201 «Об утверждении методических рекомендаций по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций с возможностью получения индивидуального плана» // Консультант Плюс: справочная правовая система. - URL: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-27082021-n-r-201-ob-utverzhdenii/
6. Кантор В. З., Проект Ю. Л. Профессиональные диспозиции и инклюзивные компетенции педагогов общеобразовательных организаций // Психологическая наука и образование. - 2024. - Т. 29. - № 5. - С. 63-74. DOI: 10.17759/pse.2024290505.
7. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика профессиональных дефицитов учителя в условиях трансформации современного образования // Science for Education Today. - 2021. - Т. 11. - № 4. - С. 34. DOI: 10.15293/2658-6762.2104.02.
8. Ансимова Н. П. Сравнительный анализ дефицитов в формировании педагогических ценностей на разных этапах профессионализации // Ярославский педагогический вестник. - 2021. - № 6 (123). - С. 46-56. DOI: 10.20323/1813-145X-2021-6-123-46-56.
9. Echeita Sarrionandia G. Progress, challenges and barriers to the development of more inclusive education // Revista Española de Discapacidad. - 2022. - Vol. 10. - No. 1. - P. 219-229. DOI: 10.5569/2340-5104.10.01.10.
10. Stahlhofen L., Hartung J., Schilling O. The relevance of perceived work environment and work activities for personality trajectories in midlife // Journal of Personality. - 2024. - Vol. 92. - No. 1. - P. 278-297.
11. Боброва Е. А. Методические рекомендации по обеспечению непрерывного профессионального развития педагогов. - Смоленск: ГАУ ДПО СОИРО, 2023. - 24 с.
12. Брюхова О. Ю. Некоторые подходы к пониманию феномена профессионального развития личности // Дискуссия. - 2012. - № 12(30). - С. 95-99.
13. Юдина И. А., Орешко А. П. Непрерывное профессиональное развитие учителей как требование современной школы // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2-1. - С. 488. DOI: 10.17513/spno.2015.2.
14. Махотин Д. А., Шевелева Н. Н., Лесин С. М., Сувирова А. Ю. Непрерывность профессионального развития педагогов в зарубежных странах // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2019. - № 5(65). - С. 61-69.
15. Митина Л. М. Ресурсно-прогностическая детерминация личностно-профессионального развития педагога: научное обоснование и технологические решения // Теоретическая и экспериментальная психология. -2024. - Т. 17. - № 2. - С. 13-33. DOI: 10.11621/TEP-24-09.
16. Hotze M.-L. et al. Short-term personality development and early career success: Two longitudinal studies during the postgraduation transition // Journal of Personality. - 2024. - Vol. 92. - P. 1759-1776. DOI: 10.1111/jopy.12922.
17. Лукьянова М. И., Данилов С. В. Аксиологическая модель современного образования // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15348
18. Голянич В. М., Бондарук А. Ф., Шаповал В. А., Тулупьева Т. В. Ценностные противоречия как психодиагностические критерии профессиональной компетентности и внутриличностного конфликта // Экспериментальная психология. - 2018. - Т. 11. - № 3. - С. 120-139. DOI: 10.17759/exppsy.2018110309.
19. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2004. - С. 59.
20. Корчемный П. А. Психологические аспекты компетентностного и квалификационного подходов в обучении // Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета». - 2012. - № 1. -URL: http://evestnik-mgou.ru/vi/Articles/Doc/173
21. Shumilova E. A., Kozyreva O. A., Artyukhova T. Yu. The Inclusive Culture Of The Teacher // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS, Nizhny Novgorod, 10-12 марта 2020 года. Vol. 102. - Nizhny Novgorod: European Publisher, 2021. - P. 1195-1200. DOI: 10.15405/epsbs.2021.02.02.149.
22. Шаповалова О. В. Вариативный подход к развитию компетентности педагогов на основе определения профессиональных дефицитов // Зборшк навуковых прац Акадэмп паслядыпломнай адукацьи. - 2023. - № 21. -С. 486-497. - URL: https://akademy.by/files/documents/Publications/2023_21_Sbornik_np.pdf
23. Вороткова И. Ю., Усачева А. В. Диагностика профессиональных дефицитов современных педагогов на основании результатов профессиональной деятельности // Педагогическое образование в России. - 2022. - № 2. - С. 105-112.
24. Китайгородская Г. В. Опыт разработки индивидуальных образовательных маршрутов профессионального развития педагогов на основе диагностики профессиональных дефицитов // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. - 2021. - № 42. - С. 117.
25. Алексеев С. Г., Алексеева Т. Ю., Антилогова Л. Н. Ценностно-смысловые ориентиры деятельности педагога в условиях цифрового общества: монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2022. - С. 8-10.
26. Lipshits-Braziler Yu., Arieli Sh., Daniel E. Personal values and career-related preferences among young adults // Journal of Personality. - 2024. DOI: 10.1111/jopy.12935.
27. Карабанова О. А., Тихомандрицкая О. А., Молчанов С. В. Связь базовых ценностей личности с характером психологической адаптации к глобальным цифровым рискам // Психологическая наука и образование. -2024. - Т. 29. - № 4. - С. 104-125. DOI: 10.17759/pse.2024290409.
28. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие. - М.: Академия, 2003. - 192 с.
29. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы: метод. пособие. - 2-е изд. доп. - Самара: СамЛюксПринт, 2015. - 129 с.
30. Немова Н. В. Школа достижений: начало пути к успеху. - М.: ACT, 2006. - 152 с.
1. "Koncepciya proekta "Shkola Minprosveshcheniya Rossii", Moskva, 2022 g." [The concept of the project "School of the Ministry of Education of Russia", Moscow, 2022], Oficial'nyj internet-resurs Minprosveshcheniya Rossii. Available at: https://smp.edu.ru (in Russian).
2. Kosareckij, S. G. (2024). "Trendy "inklyuzivnogo obrazovaniya" v sovremennom mire: mezhdunarodnye diskussii i perspek-tivy dlya Rossii" [Trends of "inclusive education" in the modern world: international discussions and prospects for Russia], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, t. 29, № 5, pp. 14-30. DOI: 10.17759/pse.2024290502 (in Russian).
3. Fitriani, S., & Qodariah, A. (2021). "Child-Friendly School: How the School Implements the Model", International Journal of Evaluation and Research in Education, vol. 10, pp. 273-284. DOI: 10.11591/101.20765 (in English).
4. Rasporyazhenie Ministerstva prosveshcheniya Rossijskoj Federacii ot 16 dekabrya 2020 goda № R-174 "Ob utverzhdenii Koncepcii sozdaniya edinoj federal 'noj sistemy nauchno-metodicheskogo soprovozhdeniya pedagogicheskih rabotnikov i up-ravlencheskih kadrov" (s izmeneniyami ot 15 dekabrya 2022 goda № R-303 [Decree of the Ministry of Education of the Russian Federation dated December 16, 2020 No. R-174 "On Approval of the Concept for the Establishment of a Unified Federal System of Scientific and Methodological Support for Teaching Staff and Management Personnel" (as amended on December 15, 2022 No. P-303], Oficial'nyj internet-resurs Minprosveshcheniya Rossii. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/3fc484bc2dcf592bee7e324ca2bfda90/ (in Russian).
5. "Rasporyazhenie Ministerstva prosveshcheniya Rossijskoj Federacii ot 27 avgusta 2021 goda № R-201 "Ob utverzhdenii metodicheskih rekomendacij po poryadku i formam diagnostiki professional'nyh deficitov pedagogicheskih rabotnikov i upravlencheskih kadrov obrazovatel'nyh organizacij s vozmozhnost'yu polucheniya individual'nogo plana" [Decree of the Ministry of Education of the Russian Federation dated August 27, 2021 No. P-201 "On approval of methodological recommendations on the procedure and forms of diagnosis of professional deficiencies of teaching staff and management personnel of educational organizations with the possibility of obtaining an individual plan"], Konsultant Plyus: spravochnaya pravovaya sistema. Available at: https://legalacts.ru/doc/raspor-jazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-27082021-n-r-201-ob-utverzhdenii/ (in Russian).
6. Kantor, V. Z., & Proekt, Yu. L. (2024). "Professional'nye dispozicii i inklyuzivnye kompetencii pedagogov obshcheobra-zovatel'nyh organizacij" [Professional dispositions and inclusive competences of teachers at general education organizations], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, t. 29, № 5, pp. 63-74. DOI: 10.17759/pse.2024290505 (in Russian).
7. Gutnik, I. Yu. (2021). "Pedagogicheskaya diagnostika professional'nyh deficitov uchitelya v usloviyah transformacii sovremennogo obrazovaniya" [Pedagogical diagnostics of professional deficiencies of teachers in the context of transformation of modern education], Science for Education Today, t. 11, № 4, p. 34. DOI: 10.15293/26586762.2104.02 (in Russian).
8. Ansimova, N. P. (2021). "Sravnitel'nyj analiz deficitov v formirovanii pedagogicheskih cennostej na raznyh etapah professionalizacii" [Comparative analysis of deficits in the formation of pedagogical values at different stages of professionalization], Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik, № 6 (123), pp. 46-56. DOI: 10.20323/1813-145X-2021-6-123-46-56 (in Russian).
9. Echeita Sarrionandia, G. (2022). "Progress, challenges and barriers to the development of more inclusive education", Revista Española de Discapacidad, vol. 10, no. 1, pp. 219-229. DOI: 10.5569/2340-5104.10.01.10 (in English).
10. Stahlhofen, L., Hartung, J., & Schilling, O. (2024). "The relevance of perceived work environment and work activities for personality trajectories in midlife", Journal of Personality, vol. 92, no. 1, pp. 278-297 (in English).
11. Bobrova, E. A. (2023). Metodicheskie rekomendacii po obespecheniyu nepreryvnogo professional'nogo razvitiya pedagogov [Methodological recommendations for ensuring continuous professional development of teachers], GAU DPO SOIRO, Smolensk, 24 p. (in Russian).
12. Bryuhova, O. Yu. (2012). "Nekotorye podhody k ponimaniyu fenomena professional'nogo razvitiya lichnosti" [Some approaches to understanding the phenomenon of personal professional development], Diskussiya, № 12(30), pp. 95-99 (in Russian).
13. Yudina, I. A., & Oreshko, A. P. (2015). "Nepreryvnoe professional'noe razvitie uchitelej kak trebovanie sovremennoj shkoly" [Continuous professional development of teachers as a requirement of a modern school], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 2-1, p. 488. DOI: 10.17513/spno.2015.2 (in Russian).
14. Mahotin, D. A., Sheveleva, N. N., Lesin, S. M., & Suvirova, A. Yu. (2019). "Nepreryvnost' professional'nogo razvitiya pedagogov v zarubezhnyh stranah" [Permanent professional development of teachers in foreign countries], Inno-vacionnye proekty i programmy v obrazovanii, № 5(65), pp. 61-69 (in Russian).
15. Mitina, L. M. (2024). "Resursno-prognosticheskaya determinaciya lichnostno-professional'nogo razvitiya peda-goga: nauchnoe obosnovanie i tekhnologicheskie resheniya" [Resource-prognostic determination of personal and professional development of a teacher: scientific substantiation and technological solutions], Teoreticheskaya i eksperimental'naya psihologiya, t. 17, № 2, pp. 13-33. DOI: 10.11621/TEP-24-09 (in Russian).
16. Hotze, M.-L. et al. (2024). "Short-term personality development and early careersuccess: Two longitudinal studies during thepost-graduation transition", Journal of Personality, vol. 92, pp. 1759-1776. DOI: 10.1111/jopy.12922 (in English).
17. Luk'yanova, M. I., & Danilov, S. V. (2014). "Aksiologicheskaya model' sovremennogo obrazovaniya" [Axiological model of modern education], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 6. Available at: https://www.sci-ence-education.ru/ru/article/view?id=15348 (in Russian).
18. Golyanich, V. M., Bondaruk, A. F., Shapoval, V. A., & Tulup'eva, T. V. (2018). "Cennostnye protivorechiya kak psi-hodiagnosticheskie kriterii professional'noj kompetentnosti i vnutrilichnostnogo konflikta" [Value contradictions as psychodiagnostic criteria of professional competency and inner personal conflict], Eksperimental'naya psi-hologiya, t. 11, № 3, pp. 120-139. DOI: 10.17759/exppsy.2018110309 (in Russian).
19. Derkach, A. A. (2004). Akmeologicheskie osnovy razvitiya professional [Acmeological foundations of professional development], Izd-vo Moskovskogo psihologo-pedagogicheskogo instituta, Moscow, p. 59 (in Russian).
20. Korchemnyj, P. A. (2012). "Psihologicheskie aspekty kompetentnostnogo i kvalifikacionnogo podhodov v obuche-nii" [Psychological aspects of competence and qualification approaches in training], Elektronnyj zhurnal "Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta", № 1. Available at: http://evestnik-mgou.ru/vi/Arti-cles/Doc/173 (in Russian).
21. Shumilova, E. A., Kozyreva, O. A., & Artyukhova, T. Yu. (2021). The Inclusive Culture Of The Teacher, European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS, Nizhny Novgorod, 10-12 marta 2020 goda. Vol. 102, European Publisher, Nizhny Novgorod, pp. 1195-1200. DOI: 10.15405/epsbs.2021.02.02.149 (in English).
22. Shapovalova, O. V. (2023). "Variativnyj podhod k razvitiyu kompetentnosti pedagogov na osnove opredeleniya professional'nyh deficitov" [A variable approach to the development of teachers' competence based on the definition of professional deficits], Zbornik navukovyh prac Akademii paslyadyplomnaj adukacyi, № 21, pp. 486-497. Available at: https://akademy.by/files/documents/Publications/2023_21_Sbornik_np.pdf (in Russian).
23. Vorotkova, I. Yu., & Usacheva, A. V. (2022). "Diagnostika professional'nyh deficitov sovremennyh pedagogov na osnovanii rezul'tatov professional'noj deyatel'nosti" [Diagnostics of professional deficiencies of modern teachers based on the results of professional activity], Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii, № 2, pp. 105-112 (in Russian).
24. Kitajgorodskaya, G. V. (2021). "Opyt razrabotki individual'nyh obrazovatel'nyh marshrutov professional'nogo razvitiya pedagogov na osnove diagnostiki professional'nyh deficitov" [Practice of devising individual educational routes for the professional development of teachers based on the diagnosis of professional deficiencies], Sbornik trudovpo problemam dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya, № 42, p. 117 (in Russian).
25. Alekseev, S. G., Alekseeva, T. Yu., & Antilogova, L. N. (2022). Cennostno-smyslovye orientiry deyatel'nostipedagoga v usloviyah cifrovogo obshchestva [Value-meaning guidelines for the activities of a teacher in the context of a digital society]: monografiya, Izd-vo OmGPU, Omsk, pp. 8-10 (in Russian).
26. Lipshits-Braziler, Yu., Arieli, Sh., & Daniel, E. (2024). "Personal values and career-related preferences among young adults", Journal of Personality. DOI: 10.1111/jopy.12935 (in English).
27. Karabanova, O. A., Tihomandrickaya, O. A., & Molchanov, S. V. (2024). "Svyaz' bazovyh cennostej lichnosti s harak-terom psihologicheskoj adaptacii k global'nym cifrovym riskam" [The relationship between personal basic values and the nature of psychological adaptation to global digital risks], Psihologicheskaya nauka i obrazovanie, t. 29, № 4, pp. 104-125. DOI: 10.17759/pse.2024290409 (in Russian).
28. Slastenin, V. A., & Chizhakova, G. I. (2003). Vvedenie v pedagogicheskuyu aksiologiyu [Introduction to Pedagogical Axiology]: ucheb. posobie, Akademiya, Moscow, 192 p. (in Russian).
29. Kapcov, A. V. (2015). Psihologicheskaya aksiometriya lichnosti i gruppy [Psychological axiometry of an individual and group]: metod. posobie, 2-e izd. dop., SamLyuksPrint, Samara, 129 p. (in Russian).
30. Nemova, N. V. (2006). Shkola dostizhenij: nachalo puti k uspekhu [Achievement School: the beginning of the path to success], ACT, Moscow, 152 p. (in Russian).
Вклад авторов
Contribution of the authors
С. В. Потапчук - постановка проблемы, концептуализация исследования, участие в написании статьи, управление проектом.
Ю. А. Рокицкая - концептуализация, методология, статистический анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования, написание статьи, рецензирование и редактирование.
О. В. Чепышко - концептуализация, сбор, обработка и систематизация данных, участие в написании статьи.
S. V. Potapchuk - problem statement, research conceptualization, participation in writing the article, project management.
Yu. A. Rokitskaya - conceptualization, methodology, statistical analysis and interpretation of the results of the empirical study, writing the article, reviewing and editing.
O. V. Chepyshko - conceptualization, collection, processing and systematization of data, participation in writing the article.
