Аксиологическая направленность дидактического диалога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

О.В. БОЧКАРЕВА (Ярославль)

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА

Раскрывается аксиологический подход в педагогическом образовании. Автор обращает внимание на диалогическое сотрудничество в осмыслении ценностей, указывает на их связь с мотивацией личности, подчеркивает разнопараметровые характеристики монологического и диалогического стилей общения. Проблема является значимой в настоящее время.

Проблему диалогизации образовательного процесса ученые - педагоги и психологи - начали активно разрабатывать в конце XX в., что было обусловлено изменением сознания, мышления и мировосприятия современного человека. Сама эпоха, само время противопоставили идеям «мо-нологизма» дух «диалогический», созидательный, творческий, утверждая глубинное человеческое «я» через познание диалектических законов бытия.

Новый уровень образования, отвечающий требованиям современности, нацелен на диалогический образ мыслей. В связи с этими изменениями возникает необходимость проникновения диалога в самую сердцевину обучения, рассмотрения его психологопедагогических аспектов, определения его ценностной составляющей. Приоритетным качеством педагогической (шире - гуманитарной) системы является не только целесообразность, но и ценностносообразность. Перевод гуманитарного знания в гуманитарное сознание предполагает становление ценностного сознания личности. Определяющим в педагогическом диалоге является понятие «ценности». В философской литературе проблема ценностей рассматривается в работах С.В. Анисимова, А.Г. Здравомысло-ва, В.Н. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе и др. В психолого-педагогической науке эта проблема мало разработана (К.А. Абульханова-Славская, С.Г. Версиловский, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, В.Э. Тамарин, Е.Н. Шия-нов и др.).

Осуществление педагогической деятельности невозможно без ценностносмыслового общения, основанного на диалогическом сознании. Субъективация педагогических ценностей происходит в ходе деятельности - это показатель личностнопрофессионального развития педагога и один из показателей диалогичности общения. Педагогические ценности - категория, которая «стягивает» воедино потребности, мотивы, интересы, цели деятельности, мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в совокупности систему ценностных ориентаций. Ценность как категория по отношению к педагогической деятельности может быть рассмотрена на разных уровнях: концептуальном (ценностно-смысловая насыщенность теоретических педагогических концепций); содержательном (ценностно-смысловая структура содержания образования); диалогическом (ценностно-смысловые отношения межличностного общения); личностном (ценностно-смысловая ориентация личности).

Диалог - это форма освоения сознанием педагогической действительности, связанная с раскрытием ее смыслового содержания в процессе оценочной деятельности. Важно, чтобы постановка дидактической задачи в педагогическом диалоге осуществлялась в близкой индивидуальной ценностной системе учащихся, только тогда дидактическая задача доопределяется как задача на личностный смысл и включается в процесс творческого взаимодействия. Эффективность педагогического диалога обеспечивается готовностью к нему не только педагога, но и учащихся. Этот процесс оказывается возможным, если у учащихся сформировано отношение к Другому как к высшей ценности.

Проблема ценностного выбора имеет интерсубъектный смысл, т. к. затрагивает интересы другого человека или группы. Эта проблема особенно актуальна в современных условиях педагогического образования, выдвигающего задачу диалогического межсубъектного взаимодействия в

© Бочкарева О.В., 2008

качестве стандарта. Важным стимулирующим фактором исследования проблемы ценностного выбора является развитие гуманистических тенденций в образовании и воспитании, отчетливо обнаруживаются новые возможности все более широкого и эффективного использования достижений педагогической науки и практики для ее решения.

Диалог - это познавательно-творческий процесс-отношение, где актуализируется межсубъектность его участников. Диалог охватывает и пронизывает всю совокупность социально-педагогических связей, ансамбль отношений, которые входят в него в качестве образующих его ценностей.

Диалог является аксиологическим посредником в отношениях личности с внешним и внутренним миром на двух уровнях - экстрасубъектном и интросубъектном.

Экстрасубъектный уровень диалога может быть рассмотрен как культурообразующий процесс сотворения и передачи ценностно-значимой информации, т. е. смыслотворчество в педагогической деятельности. Главные его параметры - избирательность (структурная, информационная составляющая) и взаимность (динамическая, энергетическая составляющая). Интросубъектный уровень диалога проявляется в виде многостороннего и единого нравственно-творческого потенциала личности как интегративной характеристики, роль которой в процессе развития личности возрастает.

Особенностью дидактического диалога как сложно организованного и сложно функционирующего единства «преподаватель - педагогическая ситуация - студенты» является становление некоторого относительно устойчивого образования - разноуровневой динамики смыслозначимой педагогической проблемы. Актуализирован-ность ценностей и смыслов в анализируемой педагогической ситуации переживается участниками диалога как субъективно длящееся «условно настоящее», как прочувствованное «для меня мое бытие». В основе выбора решения педагогической задачи лежит иерархия ценностей, в которой проявляется специфика духовной жизни человека, определяющая не только его субъектную активность, но и смысловое содержание этой активности. Смысл тесно связан с ценностями и означает личностную значимость чего-либо (ценности) для

человека. Открываясь в опыте, переживаниях, ценности определяют содержание и характер субъект-субъектных отношений и взаимодействий, а также влияют на самоопределение и самостоятельное проявление педагогической позиции.

В дидактическом диалоге представлены различные ценностные суждения, порождающие неоднозначные смысловые структуры в процессе анализа педагогических ситуаций. Можно выделить следующие виды ценностных суждений в зависимости от принадлежности их к культурно-смысловым образованиям, функционирующим в обществе:

- ценностно-смысловые суждения, затрагивающие стержневые, глубинные культурно-ментальные образования;

- обыденные суждения, так называемые суждения «здравого смысла», характеризующиеся особой стабильностью и консерватизмом;

- ценностно-смысловые суждения, декларируемые социальными институтами государства, часто продиктованные политическими интересами;

- спекулятивные ценностные суждения, отражающие влияние моды, рекламы, коммерциализации и др.

В ходе анализа педагогических ситуаций наблюдаются неоднозначные переходы ценностных суждений от основания к периферии и наоборот - по закону притяжения-отталкивания. Центростремительные силы дидактического диалога фиксируют смысловые позиции, тяготеющие к ядру, центробежные силы ведут к большей пространст-венности диалога и свободе суждений.

Ценности, погруженные в систему многоплановых отношений, задают вектор направленности педагогического анализа в дидактическом диалоге, являясь при этом подвижными и динамичными в развитии. Анализ педагогической ситуации сопровождается сложным опосредованным взаимодействием количественного и качественного ценностного компонентов педагогической деятельности, способствующим расширению познавательных интересов студентов, повышению степени их устойчивости и значимости, положительному влиянию на мотивационно-потребност-ную сферу, стимулированию при этом диалогической направленности взаимоотношений.

Диалогичность как чувство педагогической меры, как педагогический критерий в построении взаимодействия и взаимоотношений, в анализируемой педагогической ситуации переходит в конструкты личностного мироотношения и миропри-нятия. Процесс познания педагогической действительности неотделим от личностного аспекта мышления. Необходимо заметить, что от того, в какой мере востребованы такие личностные характеристики, как мотивы, потребности, цели каждого из участников, зависят развивающие возможности дидактического диалога. Они проявляются:

- в насыщении диалогическими смыслами, рождающем индивидуальную и педагогическую зрелость;

- в подготовленности студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности;

- в «со-творении» личности и подготовленности к творческой преобразовательной деятельности;

- в осознании субъектности каждого, развитии способности не только ставить цели, но и реально их осуществлять.

Диалогический подход осуществляется в системе координат гуманистического понимания субъект-субъектных отношений, где субъект понимается как активная личность, являющаяся творцом собственного образования, собственной жизни, способная формировать высоконравственные качества и на их основе строить такие личностные взаимоотношения с окружающими, которые способствовали бы ее творческому росту, расширению степеней свободы и пространства саморазвития. Саморазвитие предполагает возможность личности брать на себя ответственность за выбор своих чувств, действий, отношений с собой и окружающим миром. Ответственность, инициативность, самовыражение, творчество, устойчивость познавательного интереса по существу раскрывают субъектную позицию участников взаимодействия и выступают определяющим моментом содержательной сущности и системообразующим свойством дидактического диалога.

Анализ педагогических ситуаций в диалоге - это процесс обмена суждениями с определенной оценкой педагогического факта или события. Педагогические ситуации событийны, межсубъектны, следовательно, в них представлены оценки разно-

го этического знака. Педагогические ситуации отличаются чрезвычайной сложностью, многозначностью, проблемностью, их решение требует глубоких размышлений, раскрытия ценностно-смыслового потенциала. Диалог активизирует деятельность оценивания, воздействует на формирование ценностно-ориентационного единства его участников. В анализе педагогических ситуаций выявляется связь разных отношений к одному педагогическому факту (ценностных, познавательных, поведенческих). В зависимости от личностного понимания осуществляется интерпретация явлений, событий, поведения действующих в ситуации субъектов. Интерпретация осуществляется в рамках определенных (фиксированных) или меняющихся (динамичных) параметров педагогической ситуации и характеризуется следующими признаками:

- оригинальностью (способность творчески отнестись к анализу педагогической ситуации);

- критичностью (не отрицание ситуации, а способность выделить в ней главные признаки);

- многозначностью (расширение смыслового наполнения суждений за счет разнообразных контекстов ситуации).

С.Л. Рубинштейн подчеркивал роль контекста для понимания речевых суждений в диалоге. «Богатство мысли - это обширность того имплицитного содержания, которое “тянет” за собой из бытия данное эксплицитное содержание. Наличие в каждой мысли имплицитного содержания есть необходимое следствие наличия в бытии, в объекте мысли больше того, что содержится в мысли об объекте, и наличия в мысли, взятой в полноте ее, не только эс-плицитного, но и имплицитного содержания, а в мысли - более того, что отформу-лировано, выражено эксплицитно в речи. Соотношение таково: в бытии - больше, чем в мысли, а в мысли - больше, чем в речи» [1: 141].

Диалог, рассматриваемый как общение и взаимодействие субъектов, носителей определенных этических ценностей, может считаться нравственным процессом. При анализе педагогических ситуаций в диалоге ярко высвечиваются нравственные позиции его участников, отношение к определенным типам поведения. Это общее личностное отношение к возможным реа-

лизуемым или нереализуемым поступкам. Анализируя поступки действующих в ситуации лиц, студенты входят в сердцевину нравственного выбора, осознание которого проходит через дихотомии «монологичность - диалогичность», «отрицание - принятие» иной субъектности.

По словам С.Л. Рубинштейна, этика включена в онтологию человека, в ней отражен общечеловеческий, соотносительный характер моральных положений. Онтология нравственности немыслима без диалогичности, когда «я» и «другой» - равноправные и равноценные личности. Ценностный выбор можно рассматривать как форму выражения возможности, которая, с одной стороны, детерминируется условиями анализируемой педагогической ситуации, с другой стороны, возникает при наличии определенного «веера» суждений участников диалога.

Необходимо различать свободу выбора и свободный выбор. Свобода выбора - это свидетельство возможности участников диалога в рамках определенных условий самостоятельно выбирать ту или иную нравственную позицию. Свободный выбор - это категория более высокого уровня развития, когда осуществление выбора связано и согласуется с требованием следования высоким нравственным ценностям.

Между абстрактными, не имеющими временных измерений «вечными ценностями» и конкретикой поведения людей в разных ситуациях находится слой «ценностных отношений». Нравственный выбор совершается не из наличных разновеликих альтернатив, а чаще из создания новых смысловых отношений, радикально преобразующих ситуацию в целом. Для личности, участвующей в диалоге, главным является критерий нравственной приемлемости («нравственный порог»), по которому она либо отвергает ситуацию, либо включается в нее, пока ее внутреннее содержание, видоизменяясь, не становится ценностно-приемлемым и разрешимым. Важны те нравственные усилия, которые совершаются в ходе анализа проблемных ситуаций участниками диалога, и их достижения - построение ценностных отношений.

Ценностное отношение в диалоге начинается с признания права любого участника на собственные ценности, с потребности понять свои личностные проблемы. «Чем более человек рассматривает самого

себя с позиции высших духовных ценностей, тем более широкую перспективу совершенствования своего отношения к другим он себе открывает» [2: 40].

Тончайший элемент сознания и самосознания, фиксирующий истинность в нравственной форме, может быть определен как совесть. Этимология слова «совесть» - вещать, подавать весть, со-вмест-ная, со-бытийная, со-причастная, смело вмещающая в себя все вести (Г.С. Батищев), подчеркивает диалогическую природу данного феномена. Совесть - это голос духовного «я», это открытость индивидуального сознания по отношению к окружающим людям, миру в целом. Отношение к другому как самому себе проявляется в переживаниях совести. Испытывая чувство дискомфорта, тревоги, страдания от зла, причиненного другому, человек сопереживает, ощущает себя на месте другого. Совесть - это вторичная рефлексия по поводу своих поступков, побуждений и мотивов, возникающая тогда, когда человек может «подняться» над ситуацией, когда он способен оценить себя с высшей этической позиции. «В качестве идеальной цели, - подчеркивает М.И. Рожков, - необходимо признать формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором» [3: 6]. Совесть как феномен сознания может иметь следующие характеристики:

- спонтанное чувство, подсказывающее действие в ситуации;

- чувствительность к человеческим переживаниям;

- понимание того, что подлинное действие находится в непримиримом конфликте с существующим порядком и др.

Совесть в отличие от простого мотива к действию имеет самокритическую направленность, она осуждает, подвергает сомнению первичные мотивы, контролирует их правильность, не позволяет человеку действовать по первому побуждению. Расхождение между возможным и действительным в широком плане - это противоречие между ограниченностью отдельной личности и универсальными возможностями родовой сущности человека, это противоречие между монологизмом и диалогизмом. Разрешению противоречия с необходимостью предшествует нахождение

ценностной диалогической истины - «оптимистической доминанты», которая высвечивает духовное «я» всех участников диалога, помогая сглаживать внутриличнос-тные противоречия и наполняя межличностные отношения доверием, ясностью и открытостью.

Таким образом, в процессе рассмотрения аксиологической направленности дидактического диалога мы пришли к следующим обобщениям:

1. Основными принципами ценностного выбора в диалоге являются следующие:

- комплексность, объективность и всесторонность рассмотрения педагогической ситуации;

- полезность выбора, его оптимальность в соответствующих условиях;

- «обращаемая субъектность» или диалогичность выбора, учет его ценностной составляющей.

2. С точки зрения аксиологии дидактический диалог направлен на развитие процессов самоопределения, самосознания через идентификацию и обособление с существующими смысловыми позициями в проблемном поле образования и культуры.

3. Педагогическая реальность объединяет два типа педагогической деятельности: монолог и диалог, которые находятся в динамическом взаимодействии и сосуществуют в ситуации преодоления одного типа другим. Динамика профессионализма педагогической деятельности состоит в нахождении чувства меры при отборе педагогических средств, стимулирующих продуктивность взаимодействия на разных этапах его осуществления.

4. Диалектичность сосуществования диалога и монолога обусловлена тем, что образовательная система в вузе объединяет в себе транслирующую функцию - передачу социально-культурного опыта и созидательную - формирование инициативной, самостоятельно мыслящей личности, которая призвана не столько к потреблению культурно-педагогических ценностей, сколько к их созиданию и развитию.

5. Дидактический диалог фиксирует обращение субъектов к смысловым позициям развивающегося знания как к гипотетической области общения и взаимодействия, определяющей различные способы интерпретации и формы понимания в со-

держательном освоении проблем педагогической деятельности. Дидактический диалог представлен как со-бытие (совместное бытие), где знание продуцируется, понимается, интерпретируется, преобразуется всеми участниками взаимодействия [4].

Литература

1. Из научного наследия С.Л. Рубинштейна // Вопр. психологии. 1979. №5.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности и гуманистический подход / К.А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.

3. Рожков, М.М. Сопровождение детей и молодежи как компонент социально-педагогической деятельности / М.М. Рожков // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: материалы Междунар. науч. конф. Ярославль: ЯГПУ, 2005.

4. Бочкарева, О.В. Этико-эстетическая направленность диалога в художественном образовании / О.В. Бочкарева // Искусство и образование. 2006. №6.

Л.В. КРАВЧЕНКО (Петропавловск-Камчатский)

СОБЫТИЕ КАК ЕДИНИЦА АНАЛИЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВРЕМЕНИ

Обсуждаются проблемы исследования времени в психологии личности. Анализируются подходы к изучению содержания и структурных составляющих временных категорий. Рассматривается понятие «событие», ставится вопрос о влиянии событий на организацию психологического времени личности.

Психологические исследования времени как особой реальности завоевывают сегодня все большую популярность. В работах исследователей можно встретить такие понятия, как «временная перспектива» (К. Левин, Б. Зейгарник, Ж. Нюттен), «временная трансспектива» (В. Ковалев, Л. Бороздина, И. Спиридонова), «временное поле» (К. Левин, Б. Зейгарник, Л. Регуш), «временной синтез» (Н. Бернштейн, Ю. Стрелков), «субъективная картина жизненного пути» (С. Рубинштейн, К. Абульханова-Славская, Е. Головаха, А. Кроник).

© Кравченко Л.В., 2008