CC BY
127
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9
Краснощеченко Ирина Петровна
кандидат психологических наук, доцент Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского
krasnoshe4enko@yandex.ru
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ С УЧЕТОМ РЕГИОНАЛЬНОГО ЗАПРОСА
Статья посвящена изложению акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъект-ности будущих психологов с учетом регионального запроса. Представлена структура, детерминанты, стадии и уровни развития профессиональной субъектности. Оценка результативности реализации концепции осуществляется на основании комплекса критериев.
Ключевые слова: профессиональное развитие, профессиональная субъектность, образование, факторы становления профессиональной субъектности, будущий психолог, региональный запрос.
Дшамичное развитие Калужского региона, вошедшего в число лидеров Российской Федерации по темпам экономи-вития, привлечению иностранных инвестиций, открытию производственных компаний различного профиля, созданию новых рабочих мест для персонала не только проживающего на территории Калужской области, но и привлекаемых специалистов других регионов РФ и других государств, предъявляет высокие требования к качеству подготовки психологов, способных с учетом регионального запроса успешно решать профессиональные задачи в организациях и компаниях региона, содействовать личностно-профессиональному развитию персонала, раскрытию и реализации творческого потенциала, повышению устойчивости к ситуациям конкуренции, эмоционально-психологического напряжения, психологических перегрузок и т.п.
Вместе с тем неблагоприятные тенденции в психологическом и личностном развитии молодежи, обусловленные духовно-нравственным кризисом общества и изменением культурно-исторической среды, проявляющиеся в работе со студентами-пси-хологами, затрудняют их подготовку к реализации профессиональной миссии - служению государству, региону, организации, помощи человеку и его психологическому сопровождению в сложных жизненных, профессиональных ситуациях и т.д.
Данное противоречие между социальным заказом региона на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества, и недостаточной разработанностью условий, механизмов и закономерностей становления и развития профессиональной субъектности психолога с учетом регионального запроса, обусловили необходимость разработки акмеологической концепции.
Основой для ее формулирования концепции послужил сравнительно-сопоставительный анализ ис-
следований субъектной проблематики в отечественной психологической науке (К.А. Абульханова-Слав-ская, Л.И. Анцыферова, В.В. Белоус, А.В. Брушлин-ский, И.В.Вачков, М.И. Воловикова, Б.А. Вяткин,
A.А. Деркач, М.Г. Ермолаева, А.Л. Журавлев,
B.В. Знаков, М.В. Ермолаева, О.А. Конопкин, Д.А. Леонтьев, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко,
В.И. Слободчиков, Л.И. Уманский, Н.П. Фетискин, А.С. Чернышев, В.Д. Шадриков, и др.) и концепций профессионализма и профессионального развития (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Н.И. Исаева, Т.В. Кудрявцев, Л.В. Лежнина, А. А. Марголис, А. К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поварёнков, Е.Ю. Пряжникова, Е.С. Романова, Л.В. Темнова, В.Д. Шадриков и др.).
Разработанная акмеологическая концепция представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих принципы, структуру, детерминанты, механизмы, закономерности становления и развития профессиональной субъектности, которая определяется нами как интегративная характеристика субъекта будущей профессии, проявляющаяся его целенаправленной конструктивной активностью по овладению данной профессией посредством освоения учебно-профессиональной, квазипрофессиональ-ной, научно-исследовательской и практической форм деятельности в процессе профессионального обучения и, как правило, выраженная - к завершению обучения в вузе его субъективной (могу) и объективной готовностью (может) к осуществлению профессиональной деятельности в условиях региона.
В структуре профессиональной субъектности выделены следующие компоненты: профессиональную идентичность/ профессиональная Я-концепция; профессиональная направленность; профессиональное мышление; профессиональные компетенции; профессионально важные качества (ПВК).
Профессиональная идентичность проявляется переживанием интегрированности студента-психо-лога в учебно-профессиональное сообщество, присвоением социальных установок и ценностей, разделяемых в нем, принятием статуса «студент факультет», задающим вектор субъектной активности студента на освоение будущей профессии, а в последующем и осознание статуса «психолог».
Профессиональная направленность отражает систему его профессионально-ценностных ориентаций, аксиологических приоритетов, совокупность доминирующих мотивов сознательного выбора профессии и овладения ею. Потребности и личностные ценности человека определяют смыслы профессиональной деятельности для человека, ее значимость в жизни субъекта, активность в процессе профессиональной подготовки.
Профессиональное мышление - высший познавательный процесс поиска, обнаружения, разрешения проблемности, выявление внешне не заданных, скрытых свойств действительности. Формирование профессионального мышления связано с усвоением понятийного строя психологической науки и профессионально-психологической деятельности и происходит по линии - от разрешения профессиональных проблемных ситуаций, связанных с самопониманием и самопознанием, к разрешению проблемных ситуаций, связанных с применением профессиональных знаний к решению ситуаций в учебнопрактической, квазипрактической и собственной профессиональной деятельности.
Профессиональные компетенции - проявляются способностью применять знания, умения и успешно действовать на основе практического опыта при решении задач профессиональной деятельности. Востребованность психологов в различных сферах экономики и социальной сферы Калужской области обусловила необходимость в концепции обосновать комплекс профессиональных компетенций, формируемых дисциплинами регионального компонента ФГОС с учетом профилей (специализации) подготовки - психологии управления, психологии здоровья, экономической психологии и юридической психологии.
Профессионально важные качества личности (ПВК) - предпосылка освоения профессиональной деятельности, вместе с тем, они совершенствуются в ходе учебно-профессиональной и других форм деятельности, в которые студент-психолог целенаправленно включается в процессе получения профессионального образования, изменяя и развивая себя. В качестве ПВК выступают психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемонические), психические состояния, а также мотивы отношения (к труду, другим людям) и способности. В концепции особо выделены профессионально важные качества, атрибутирущие субъект-
ность психолога: рефлексивность, целенаправленность, активность, коммуникативность, ответственность, саморегуляция, локус контроля.
Развитие профессиональной субъектности детерминировано влиянием особенностей, аксиологического, содержательного и субъектного наполнения образовательного пространства, возможностей выбора форм субъектной конструктивной активности будущих психологов. Вместе с тем оно определяется особенностями субъектных характеристик студента, его стартовыми образовательными достижениями, возможностями, мотивационно-волевыми, интеллектуальными качествами, выбором предпочтений и приоритетов в повседневных действиях и в стратегическом плане, степенью осознания и реализации себя субъектом жизнедеятельности и профессионального сообщества, профессионального развития и реализации данной позиции.
В профессиональном становлении и развитии будущих психологов, представляющем динамический процесс, выделяются довузовский, собственно вузовский и послевузовский этапы, на каждом из которых решаются специфические для субъекта задачи. Поскольку вузовский этап является важнейшим в профессиональном становлении, в концепции обоснованы его четыре последовательные стадии.
Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности - характеризуется вхождением студента в условия учебной деятельности в вузе, преодолением противоречий и трудностей в ее осуществлении; адаптацией к учебной группе; вхождением в новую социальную общность - студенческую группу, в организационную культуру учебно-профес-сионального сообщества, принятием его норм и ценностей; освоением базовых научных понятий, выработкой способов самоорганизации, способствующих усвоению преподаваемых дисциплин.
С учетом характеристики данной стадии в КГУ им. К.Э. Циолковского разработана система психо-лого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе, обеспечивающая личностно-ориентированный подход и осуществляемая совокупностью организационных форм и технологий как в общеуниверситетском масштабе, так и ак-меологическими технологиями, реализуемыми на уровне факультета, большинство из которых являются авторскими.
Стадия функционирующей учебно-профессиональной субъектности - происходит дальнейшее развитие, содержательное и деятельностное наполнение «образа Я-профессионал» в самосознании студентов, дальнейшее когнитивное развитие студентов, повышается уровень ответственности и саморегуляции и т.д. Образовательное пространство обеспечивает возможности для развития и проявления субъектности студентов в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности, приобще-
ния их к основам профессиональной деятельности в ходе учебно-ознакомительной, учебно-исследовательской и педагогической практик, а также активного включения в научно-исследовательскую, проектную, творческую деятельности.
Стадия специализирующейся учебно-профессиональной субъектности будущего психолога - освоение специализации в рамках психологической профессии создает реальные возможности для продолжения развития профессиональной субъектно-сти будущего психолога, проявления и совершенствования профессионального мышления, ПВК, направленности и идентичности. Содержание данной стадии ориентирует студентов на решение профессиональных задач в процессе выполнения учебных заданий дисциплин специализации, заданий по производственной практике, курсовых работ и т.д.
Заключительная стадия вузовского этапа становления субъекта профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза - позиционной профессиональной субъектности - достигается студентами к завершению обучения в вузе. Успешное прохождение производственной практики, итоговой государственной аттестации, получение диплома о высшем образовании являются атрибутами профессиональной позиции психолога, позволяют судить о сформированной профессиональной субъектности, готовности к профессиональной деятельности и трудоустройству в организации различного профиля в Калужском регионе.
Результативность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в системе высшего образования обеспечивается детерминантами - совокупностью внешних и внутренних условий. Они обусловливают изменения в структуре их субъектности по мере освоения образовательной программы вуза. К ведущим внешним детерминантам отнесены социально-психологические (СПК, лидерство и статусно-ролевые позиции студентов на факультете, в учебных и проектных группах, учебно-профессиональном сообществе факультета; конструктивные модели поведения и взаимоотношений студентов и преподавателей, ориентирующие на личностную и социально-полезную результативность, утвердившиеся на факультете); психолого-педагогические (методологические принципы и подходы, обеспечивающие личностную и профессиональную направленность образовательного процесса; система психолого-пе-дагогического сопровождения и обеспечения персонализации; включение студентов в практическую, проектную, квазипрофессиональную деятельность, освоение и реализация которых обеспечивает формирование профессиональной идентичности, профессиональных компетенций, профессионально важных качеств; создание в образовательном процессе возможностей студентам для проявления
субъектной позиции и формирования способности к рефлексии и личностной регуляции; использование диалоговых, игровых, задачных, тренинговых образовательных технологий, что дает основание обозначать данное образовательное пространство ак-меологическим; мониторинг профессиональноличностного развития студентов); организационноуправленческие (организационная культура факультета, включающая стиль управления; нормы, ценности; учет регионального заказа при определении профилей подготовки психологов; сотрудничество с региональными работодателями в деле обеспечения практики, проектной и научно-исследовательской деятельности студентов-психологов с перспективой дальнейшего трудоустройства).
Важной составляющей организационно-управленческих условий является система ценностных оснований профессиональной подготовки психологов в образовательном пространстве вуза, включающая общегуманистические и профессиональные ценности.
К общегуманистическим ценностям концепцией отнесены ценности человека «как меры всех вещей»; уважения другого человека и его уникального внутреннего мира; свободы, творчества и т.д.; ответственности человека за себя, свои выборы и деяния; ценность со-бытия, общения, нравственно-гуманистических отношений с другими; культурно-исторические ценности и др. Исходя из задач исследования, выделенные нами культурно-исторические ценности обеспечивают осознание студентами значимости Калуги и Калужского региона в культурно-историческом развитии страны и контексте модернизации Российского общества.
Специфические профессиональные ценности дифференцированы на:
- профессионально-миссионные, связанные с осознанием роли, назначения профессии психолога в социуме и Калужском регионе, той ответственности, которая возлагается на ее носителей как трансформирующих действительность лидеров;
- инструментальные, определяющие важнейшие механизмы реализации профессиональной деятельности и
- профессионально-статусные, ориентирующие будущих психологов на достижение и подтверждение значимого положения в изменяющемся обществе.
Концепцией обоснованы механизмы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов:
а) универсальные, проявляющиеся на протяжении всех стадий развития профессиональной субъек-тности - интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности и способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей
90 80 70 60 50 40 30 20 1 0 0
тп
2007
2009
201 1
□ Трудоустроено в регионе
□ Трудоустроено по п рофе ссии
Рис. 1. Трудоустройство выпускников факультета психологии КГУ им. К.Э. Циолковского в регионе
оргкультуры профессионального сообщества; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений) и саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному изменению и совершенствование собственных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта);
б) локальные - действующие на определенной стадии:
- целеполагание профессионального становления и развития, идентификация с учебно-профессиональным сообществом на стадии адаптации;
- экстериоризация - применение полученных знаний во взаимоотношениях с другими людьми, самодетерминация, и самореализация в образовательном процессе, во время производственной и преддипломной практик, в самостоятельной профессиональной деятельности на старших курсах.
На каждой из стадий вузовского этапа происходят изменения профессиональной субъектности студентов-психологов, в связи с чем обоснована система диахронических критериев и показателей, соотносящихся с задачами развития профессиональной субъектности будущих психологов на каждой из стадий вузовского этапа и позволяющих диагностировать достижение малых «акме». К завершению обучения в вузе профессиональная субъектность студентов-психологов выражена субъективной (могу) и объективной готовностью (может) к осуществлению профессиональной деятельности и.
Критерием развития профессиональной субъек-тности будущего психолога к завершению высшего профессионального образования является готовность (объективная и субъективная) к решению профессиональных задач и реализации профессиональной деятельности в организациях Калужского региона, включающая показатели: 1) удовлетворенность полученным психологическим образованием; 2) идентификацию с профессией и специализацией; 3) высокая мотивация работы по профессии; 4) выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; 5) сфор-мированность ПВК и профессиональных компетенций; 6) включенность профессионального развития
в контекст жизненной перспективы; 7) успешность учебной деятельности; 8) опыт профессиональной деятельности и трудоустройства по профессии, приобретенный еще в период профессионального обучения.
Концепцией обоснованы уровни развития профессиональной субъектности выпускников-психо-логов: высокий, средний или низкий.
Оценка результативности реализации акмеоло-гической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса осуществляется на основе критериев 1) трудоустройство выпускников по полученной профессии и/или специализации в организациях разного типа в Калуге и Калужской области, 2) отзывы работодателей о качестве их работы на протяжении первых 1,5 лет работы и 3) самооценка успешности профессиональной деятельности выпускников.
Выраженная тенденция увеличения трудоустройства выпускников в регионе за последние 5 лет, в том числе по профессии (см.: рис. 1), положительные отзывы работодателей о работе психологов из числа выпускников КГУ им. К.Э. Циолковского, удовлетворенность самих выпускников профессиональной деятельностью и результатами работы в первые годы после завершения вуза - все названное свидетельствует об эффективности реализации акмеоло-гической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Идеальность или реальность субъекта // Субъект и личность в психологии саморегуляции / под ред. В.И. Моросановой. -М.: Изд-во ПИ РАО; Ставрополь: СевКавГТУ 2007. -
С. 31-45.
2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение - М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.
3. Вачков И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 16-29.
4. Деркач А.А., Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления // Мир психологии. - 2008. - № 3. - С. 205-219.
5. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 200 с.
6. Забродин Ю.М. Практическая психология и управление социально-экономическими процессами // Вестник практической психологии. - 2007. -№ 1 (10). - С. 106-112.
7. Зазыкин В.Г., Марков В.Н., ТолочекВ.А. Профессиональное самоопределение субъектов: акме-
ологический подход. - М.: РАГС, 2004. - 122с.
8. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.
9. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самостоятельности // Вопросы психологии. - 1986. -№ 4. - С. 101-108.
10. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 310-328.
УДК 371.3
Чеснокова Галина Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент Новосибирский государственный педагогический университет,
Институт детства gala18@ngs.ru
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПРОФИЛАКТИКЕ КРИЗИСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
В статье рассмотрены кризисные состояния профессионального развития учителя. Проанализирована система педагогической профилактики кризисов как феномена педагогических действий. Представлены модули профилактики.
Ключевые слова: кризис профессионального развития учителя, профилактики кризисных состояний, профилактическая работа.
Профилактика, по определению С.И. Ожегова, это «совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление нормального состояния, порядка» [6, с. 625]. Сохранение и укрепление нормального хода профессионального развития - важнейшая задача в процессе повышения квалификации. Действительно, можно вести речь о профессиональном развитии учителя, осуществляемом в границах нормы, а можно активно работать с возникающими отклонениями от неё.
Крайние случаи патологии в развития учителя, которые чаще всего определяются понятием «профессиональные деформации» (Е.И. Рогов и др.), мы не рассматриваем. Нас интересуют акцентуации как личностные (П.Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А.Е. Личко и др.), так и профессионального характера. Именно относительно этих акцентуаций мы выстраиваем систему профилактической работы. Такая система и представляет собой совокупность предупредительных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление процесса конструктивного развития учителя, т.е. развития в границах нормы.
Современная педагогическая наука и практика всё более активно осваивают системный подход (О.С. Газман, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломов, С.И. Мещерякова, Е.М. Павлютенков, А.К. Шалаев, С.А. Шмаков, Н.Е. Щуркова и др.). Мы также выстраиваем про-
филактическую работу с учителем как педагогическую систему. Теории и методике конструирования и реализации различного типа педагогических систем посвящено достаточно большое число научнометодических работ (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.М. Новиков, Н.Л. Селиванова и др.). Но целостной научно-обоснованной системы профилактики кризисов профессионального развития учителя нами не обнаружено.
Большинство исследователей по теории педагогических систем используют при их конструировании и апробации метод моделирования. Моделирование системы работы по профилактике кризисов профессионального развития, в соответствии с требованиями системного подхода, предполагает соблюдение следующего ряда основных требований: организация системы, характер взаимосвязи компонентов, функциональные возможности системы, ресурсы развития системы.
Профилактическая работа (ПР) - это особого рода деятельность, охватывающая собой самые разные сферы человеческой деятельности.
Термин «профилактика» достаточно широко распространён в медицине, санитарии и гигиене. Здесь, как правило, идёт речь о системе мероприятий по укреплению здоровья, предупреждению и устранению причин заболеваний (Г. С. Абрамова, Н.Л. Бочкарёва, Л.Г. Леонова, Ю.А. Юдчинц и др.).
