CC BY
33
Вестник ТГПУ (ТБРиБиПеПп). 2015. 10 (163)
УДК 378.02-37.016
Т. А. Рахимова, Н. А. Збойкова
АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Целью статьи является изучение взаимовлияния академической мобильности как элемента Болонского процесса и развития профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза как средства расширения сферы профессиональной самореализации будущих специалистов. Выявлены условия организации и эффективной поэтапной поддержки академической мобильности в рамках языковой подготовки.
Важным выводом сравнительного анализа условий организации языкового образования в технических вузах Германии и России является то, что изучение иностранного языка становится задачей самого студента бакалавриата или магистратуры.
Ключевые слова: профессиональная иноязычная компетентность, академическая мобильность, методика преподавания иностранных языков в техническом вузе.
Вхождение российской системы образования в Болонский процесс обусловило внимание педагогов и методистов к проблеме результатов иноязычной подготовки как школьников, так и студентов. Стремление к расширению образовательных и профессиональных возможностей российской молодежи актуализирует не только адекватные формы контроля, но и свободное владение, по крайней мере, одним иностранным языком. Если с точки зрения форм и методов контроля уровня подготовки обучающихся российская система образования значительно продвинулась за последние годы, то условия многоуровневого образования все еще формируются и апробируются.
Изучением условий и результатов перехода к многоуровневому образованию занимаются многие ученые и методисты. Так, например, В. И. Бай-денко, профессор исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, национального исследовательского технологического университета «Московский институт стали и сплавов», в серии статей «Болонские преобразования: проблемы и противоречия» исследует риски и сложности, возникающие и вероятные в современных условиях переходного периода. В качестве одного из выводов В. И. Байденко пишет: «Полярные оценки или их сближение, переходящее преимущественно в позитивный настрой на конструктивные реформы, - все эти оценочные и психологические векторы «живут самостоятельной жизнью» и зависят в своей динамике и направленности от того, в какой мере правительством, академическим сообществом и социальными партнерами формируются факторы успеха. Однако возможно и такое сочетание этих факторов, которое вызовет стагнацию или сильный флуктуирующий эффект» [1, с. 36].
Общие проблемы и противоречия присутствуют и на уровне формирования конкретных компетент-
ностей и организации преподавания отдельных дисциплин. Так, признавая важность коммуникативной компетентности в целом и иноязычной как ее составляющей, стандарты бакалавриата и магистратуры дают лишь общее представление о целях и задачах языковой (коммуникативной) подготовки обучающихся. Рабочие учебные планы, в свою очередь, не предоставляют по причине ограниченного времени обучения возможности непрерывного и объемного по содержанию языкового образования в технических вузах.
З. И. Коннова в своей диссертации на тему «Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе» приводит следующее определение «Коммуникативная компетентность является своеобразным конгломератом знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения, воспитания» [2, с. 41]. Следовательно, в процессе формирования данной компетентности участвуют все дисциплины. Роль иностранного языка состоит в расширении границ профессионального общения.
Для того чтобы эта концепция стала воплощаться в жизнь, необходимы: высокое качество образования, потребности и возможности личности, согласованные с профессиональной траекторией ее развития, многопрофильность и многоуровневость образования.
Сравнительный анализ условий обучения иностранному языку и формирования иноязычной коммуникативной компетентности проводился российскими учеными Е. Е. Федотовой, И. А. Мя-кишевой, Г. А. Бордовской и другими, как правило, с целью изучения опыта и возможности его применения в России. Для нас основной является проблема создания объективных условий успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности посредством изучения ино-
странного как на уровне бакалавриата, так и магистратуры.
Наиболее часто в изученных работах рассматриваются методы и приемы, технологии преподавательской деятельности, принципы отбора учебного материала и т. п. Подобные исследования дают представление о некоторых компонентах учебного процесса и позволяют выявить общие направления развития методики преподавания иностранных языков. Технологии обучения иностранным языкам в нашей стране развиваются быстро, некоторые учебные пособия российских авторов признаны не только в нашей стране, но и за ее пределами.
Следуя логике подготовки специалиста в техническом вузе и принятым определениям бакалавриата и магистратуры, цели должны быть, соответственно, практически ориентированными в первом случае и обусловленными научными, технологическими потребностями магистранта - во втором. Таким образом, программа бакалавриата предполагает использование иностранного языка в профессиональной сфере для общения с зарубежными партнерами и повышения квалификации, а программа магистратуры - для участия в международных конференциях и проектах, изучения передового опыта, технических и технологических достижений отрасли.
Стандарты, к сожалению, не дают четких ориентиров для преподавателя иностранного языка. Содержание стандарта по направлению «Строительство» ограничивается следующим: «Умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного; владение одним из иностранных языков на уровне профессионального общения и письменного перевода». В документах Германии, например, соответствующих российским образовательным стандартам для бакалавриата и магистратуры, записано следующее: «соответствующее владение коммуникативной компетентностью (немецкий, английский и др.)» [3, с. 21]. Иностранный язык является в данном случае выборным курсом. Однако в стандартах для аккредитации вуза Германии определены требуемые виды академической мобильности (зарубежная практика, посещение лекций иностранных профессоров). Важным критерием оценки вуза в Германии является количество преподаваемых языков и языков преподавания, что в целом обеспечивает реализацию Болонского соглашения и возможность продолжения обучения, практики или трудоустройства в любой из стран-участниц.
Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» не является обязательной в Германии,
но знание иностранного языка, коммуникативная компетентность, в том числе иноязычная, становятся важным условием успешного освоения программы и в дальнейшем трудоустройства. Изучение иностранного языка становится задачей самого студента бакалавриата или магистратуры, который и определяет объем и темп изучения иностранного языка в соответствии с потребностями его образовательной траектории. Такой подход вполне успешен при некоторых обязательных условиях:
- мотивация, т. е. точное понимание студентом цели временных и трудовых затрат на изучение дисциплины общекультурного цикла;
- реальные возможности применения иноязычной коммуникативной компетентности в период обучения, т. е. организация семинаров, конференций с участием иностранных студентов и ученых, зарубежных практик, приглашение иностранных лекторов (профессоров) с интересными лекциями;
- возможность реализации индивидуальной образовательной программы изучения иностранного языка и выбора изучаемого языка, т. е. организация разноуровневых групп изучения нескольких иностранных языков, где студент имеет возможность продолжить обучение с уровня А2 или В1, начать обучение с уровня А1, совершенствовать профессиональную иноязычную компетентность с уровня В2.
Объективно можно утверждать, что все эти условия вполне выполнимы как в Европе, так и в России. Существуют сложности, с которыми сталкиваются организаторы международных контактов в России, особенно за Уралом. Как, например, финансовые сложности и проблемы временных затрат на перелет и адаптацию приглашенного лектора. Однако это проще, чем организация семинаров и практик за рубежом. Выезд даже небольшой группы определяется не только финансовыми возможностями вуза или самих студентов, но и требует длительной подготовки. От момента достижения обоюдного согласия отправляющей и принимающей сторон до выезда группы может пройти несколько месяцев, в течение которых будет определено место проживания, получены визы и страховки, выполнены другие условия выезда группы за границу. Для вузов Германии вопрос решается значительно проще. Организация выезда в Англию займет не более двух месяцев и будет стоить дешевле. Обоснованное различие условий не является поводом для бездействия. Некоторые организационные проблемы можно решить посредством участия в международных программах и получения грантов. На сегодняшний день существует достаточно фондов, поддерживающих академическую мобильность, наиболее известными
Вестник ТГПУ (ШиБulletin). 2015. 10 (163)
из которых являются фонд Прохорова, Российский фонд фундаментальных исследований, Немецкая служба академических обменов и др.
Опыт показывает, что участие в программах академической мобильности влияет не только на мотивацию к изучению иностранного языка посредством преодоления психологического барьера и успешной коммуникации. Оно позволяет студентам увидеть перспективы как отрасли в целом, так и свои собственные в данной профессиональной сфере, способствует определению индивидуальной образовательной траектории.
Одного выезда на семинар или практику недостаточно для эффективной поддержки качества профессиональной подготовки. Он может стать первым шагом к успешной профессиональной иноязычной коммуникации при условии постоянной поддержки мотивации посредством работы с аутентичными источниками информации: печатной продукцией; ресурсами Интернета; преподавателями и студентами из зарубежных стран. Формы работы могут быть разными, в зависимости от целей, образовательной ситуации и других факторов. Очень важным является условие самовыражения и ответной реакции студента для осознания успешности его профессиональной коммуникации.
Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности - процесс продолжительный и непростой. Основными этапами, соответствующими уровню бакалавриата, являются:
- базовая подготовка;
- общетехническая подготовка;
- специальная подготовка.
В процессе базовой подготовки создается основа для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности. В Томском государственном архитектурно-строительном университете данный этап реализуется в первых двух семестрах. Задачами этого периода обучения являются:
- систематизация и развитие полученных в средней школе знаний, умений и компетентно-стей;
- условное выравнивание уровня подготовки группы;
- пополнение словарного запаса студентов общетехнической лексикой.
Практически эти задачи реализуются следующим образом. В начале семестра используются бытовые и учебные темы: «Семья», «Университет», «Город», содержание которых расширяется и конкретизируется. Так, например, тема «Город» для строителей и архитекторов включает кроме традиционных достопримечательностей общие характеристики построек, сведения об архитекторах
и строительных организациях. Таким образом, переход к общетехнической подготовке происходит постепенно в течение второго семестра, когда в рамках тем «Высшее образование за рубежом» и «Средства массовой информации» изучаются особенности профессиональной подготовки и наиболее популярные специальные издания. В этот период оправдано частое использование Интернета как источника аутентичных текстов при условии тщательной предварительной проверки качества материала.
Эффективной самостоятельной работе студентов со специальными текстами способствует разнообразие ее форм и методов. Представляется целесообразным отобрать для начала работы краткие обзоры или тексты рекламного характера на сайтах или в журналах. Стилистической особенностью данного типа текстов является простота грамматических конструкций и отсутствие сложной терминологии. Однако они включают общетехническую лексику и позволяют студенту почувствовать себя полноценным пользователем медиаресурса [4, с. 136].
Следующему этапу соответствуют небольшие тексты, дающие конкретное описание отдельной машины, материала или технологии. Такие тексты, как правило, четко структурированы и позволяют не только извлечь полную информацию, но и составить краткий план данного текста, что способствует достижению другой важной цели преподавания иностранных языков, пересказу или реферированию. Важно постепенно усложнять учебный материал, использовать различные источники, предоставить студенту возможность в каждом следующем задании найти отдельные знакомые элементы, которые помогут ему понять текст и снимут вероятные психологические и коммуникативные проблемы.
Таким образом, изучение иностранных языков в современном российском техническом вузе получает вполне значимую и реальную задачу в виде поддержки профессионального саморазвития студентов в рамках программ академической мобильности. Развитие подобных программ и сотрудничества вузов позволяет повысить мотивацию посредством привлечения студентов к участию в конференциях и семинарах, стажировках и обучению за границей по программам обмена, посещения лекций иностранных специалистов. Взаимозависимость овладения профессиональной иноязычной коммуникацией и самореализации в профессиональной сфере определяет отношение студентов к дисциплине «Иностранный язык». В вузах Германии, где единство европейского образовательного пространства обусловлено географически и политически, языковая подготовка рассматривается как необходимая составляющая профес-
сиональной, содержание и объем которой студент может выбирать в соответствии с его образовательными потребностями.
Вхождение в Болонский процесс требует не только корректировки содержания рабочих программ, но и выстраивания образовательного процесса, в том числе изучения иностранных языков,
в соответствии с современными стандартами и потребностями студентов.
Сложности, возникающие в процессе реализации академической мобильности в России, могут быть преодолены посредством качественной поддержки профессиональной иноязычной коммуникации на всех этапах обучения.
Список литературы
1. Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 26-40.
2. Коннова З. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: дис. ... д-ра пед. наук.
3. Engelhardt В., Bischoff М. Akkreditierung und Qualitätssicherung zeitgemäß der Studiengänge des Bauingenieurwesens an deutschen Hochschulen Akkreditierungsverbund für Studiengänge des Bauwesens. Berlin, 2010. 54 S.
4. Рахимова Т. А. Проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности в техническом вузе // Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе в условиях модернизации высшего образования: материалы региональной научно-методической конференции. Тюмень: РИО ФГБОУ ВПО «ТюмГАСУ», 2014. С. 133-136.
Рахимова Т. А., кандидат педагогических наук, доцент.
Томский государственный архитектурно-строительный университет.
Пл. Соляная, 2, Томск, Россия, 634006. Е-mail: [email protected]
Збойкова Н. А., доцент.
Томский государственный архитектурно-строительный университет.
Пл. Соляная, 2, Томск, Россия, 634006. Е-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 29.01.2015.
T. A. Rakhimova, N. A. Zboykova ACADEMIC MOBILITY AND PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS
The study of modern standards and requirements for higher education institutions in Russia and Germany leads to the idea that learning a foreign language becomes the task of undergraduate or graduate students themselves.
The value of academic mobility which to a certain extent is implemented in all higher schools of Russia to achieve the quality of bachelor's or master's degree is presently being studied. The introduction of this technique to the educational process requires the appropriate training and support on the part of foreign language teachers. It is necessary to consider both the psychological and communicative training of students.
The basis for formation of the professional foreign language competence is formed during the basic training of a foreign language. The next step is the transition from general technical texts to special ones. It is important to complicate the teaching material gradually, use a variety of sources in order to give students the opportunity of finding some familiar elements in each following task. This will help them understand the text and remove the possible psychological and communicative problems.
Key words: professional foreign language competence, academic mobility, methods offoreign language teaching at Technical University.
References
1. Baydenko V. I . Bolonskiye preobrazovaniya: problemy i protivorechiya [Bologna transformations: problems and contradictions]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher education in Russia, 2009, no. 11 (in Russian).
2. Konnonova Z. I. Razvitiyeprofessionai'noyinoyazychnoykompetentsiibudushchegospetsiaiistaprimnogourovnevom obucheniivsovremennom vuze. Diss. dokt. ped. nauk [Development of the foreign language competence of a future specialist at the multilevel training in a modern higher education institution. Diss. doc. ped. sci.]. URL: http//www.diss.rsl.ru (accessed 15 June 2014) (in Russian).
3. Engelhardt B., Bischoff M. Akkreditierung und Qualitätssicherung zeitgemäß der Studiengänge des Bauingenieurwesens an deutschen Hochschulen Akkreditierungsverbund für Studiengänge des Baunwesens. Berlin, 2010. 54 c.
Scrnm imY (TSPUBulletin). 2015. 10 (163)
4. Rakhimova T. A. Problemy formirovaniya professional'noy inoyazychnoy kompetentnosti v tekhnicheskom vuze [Problems of formation of the foreign language competence at the technical higher education institutions]. Problemy inzhenernogo i sotsial'no-ekonomicheskogo obrazovaniya v tekhnicheskom vuze v usloviyakh modernizatsii vysshego obrazovaniya: materialy regional'noy nauchno-metodicheskoy konferentsii [Problems of engineering and social-economic education at the technical university in the modernization of higher education: proceedings of the regional scientific and methodological conference]. Tyumen', RIO FGBOU VPO TyumGASU Publ., 2014. Pp.133-136 (in Russian).
Rakhimova T. A.
Tomsk State University of Architecture and Building.
Pl. Solyanaya, 2, Tomsk, Russia, 634006.
Е-mail: [email protected]
Zboykova N. A.
Tomsk State University of Architecture and Building.
Pl. Solyanaya, 2, Tomsk, Russia, 634006.
Е-mail: [email protected]
