CC BY
122
задаптации, развитие которой определяется преимущественно психологическими факторами. В качестве основных психологиче-«трудной ситуации» (внешний фактор) и систему когнитивного и эмоционального отражения этой ситуации матерью инвалида (внутренний фактор). Методика основана на самооценке испытуемого как источнике диагностической информации и критерия
ских факторов выделена ситуация, объективно включающая в себя характеристики
адаптивного потенциала матери инвалида. Показано, что когнитивная и эмоциональная оценка собственных возможностей преодоления проблем позволяет определить моти-вационную структуру и силу «Я» личности матери.
АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ И КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЗА РУБЕЖОМ
А.М.Белякин, с.н.с. ИПППО РАО
Каждый год из восьмидесяти с лишним миллионов студентов, насчитывающихся во всем мире, более миллиона «зарабатывает» часть своего университетского диплома в зарубежной стране
Обучение за границей - очень старая традиция: японцы, например, учатся за границей уже более двух тысячелетий • В Европе, в течение многих столетий ученые, используя латинский язык как лингва франка, должны были вести преподавательскую работу в нескольких странах^ Поэтому проект ERASMUS (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students), направленный на расширение академической мобильности и межуниверситетского сотрудничества, можно рассматривать не только как источник финансирования программ академической мобильности, но и как дань уроженцу Роттердама, академическая жизнь которого протекала в Париже и Базеле, Кембридже и Турине^
В современную эпоху Европейское Сообщество осуществляет академическую мобильность с помощью Программ Совместного Обучения (Joint Study Programs,1976), проектов
ERASMUS (1987) и SOCRATES (1995), развивая студенческую мобильность как путь к совершенствованию знания иностранного языка и межкультурной компетенции. Почти полмиллиона студентов уже испытали преимущества программ академической мобильности. В 1987 году 300 университетов обменялись 3 000 студентов; в 1997году такой обмен составил уже 80 000 студентов при участии 1500 университетов.
В Европе студенческая мобильность рассматривается как деятельность с взаимными обязательствами, США же придерживается иной точки зрения. Приезжающие учиться иностранные студенты - это источник прибыли, они должны говорить на английском языке, и благодаря им живет и процветает огромная индустрия тестирования. Типичные американцы гораздо в меньшей степени ориентированы на международную деятельность: 90 % из них не имеют международного паспорта, слабо изучают иностранные языки, и университетские обмены часто не требуют какой-либо иноязычной компетентности [2]. В рамках обычной американской программы зарубежного обучения группу студентов «пересаживают на иностранную почву»,
но это делается в пределах академических и пасторальных структур американского учебного заведения. Европейская же модель ориентируется, в том числе, и на индивидуальное размещение студентов в полностью иностранном окружении.
Это, однако, не означает, что европейцы обязательно воспринимают любые, заданные извне условия. Трудности, с которыми сталкивается внедрение Европейской Системы Переноса Кредитов (ЕСТ6) - и неоднозначная точка зрения о необходимости её создания - свидетельствуют о возникающем сопротивлении в отдельных учебных заведениях или национальных образовательных системах к признанию результатов исследований, предпринятых в другом месте.
В процессе академической мобильности любой университет сталкивается с двусторонним явлением: студенты выбирают университеты, а университеты выбирают студентов для обучения. Но как только предложение превышает спрос - а именно такая ситуация складывается в настоящее время в крупных городах России, например, при обучении иностранным языкам - нарушается рыночное равновесие, растёт конкуренция, более остро встаёт проблема качества обучения. Университет, поставляя непопулярные учебные курсы и программы, теряет студентов и соответственно, коммерческую составляющую своего бюджета, а это означает закрытие кафедр и потеря рабочих мест. Таким образом, качество обучения для любого университета - это вопрос его самосохранения.
Говоря о связи академической мобильности с качеством обучения, нельзя не коснуться условий проживания студентов. Не существует какой-либо единственной модели проживания студентов за границей, которая является подходящей для любого университета. Однако для удовлетворения стандартов качества
обучения нужно обратить внимание на такие проблемы, как результативность учебного процесса, материально-техническая поддержка учебных программ, контроль, интеграция учебных планов, оценка и аккредитация, деятельность преподавательского состава.
Результаты качественного выполнения любой деятельности обеспечиваются четкой постановкой целей. В данном случае речь идет о конкретизации целей академической мобильности в контексте обеспечения качественного обучения в зарубежном вузе. С этой точки зрения, можно взять за основу классификацию целей академической мобильности, предложенную в [1] при рассмотрении условий проживания студентов за рубежом. Преобразуя эту классификацию в рамках нашего исследования, рассмотрению подлежат следующие аспекты целей: учебный, культурный, межкультурный, лингвистический, личный, профессиональный.
Следует отметить, что на первый взгляд, непосредственное отношение к рассматриваемой проблеме имеет только учебный аспект. На самом деле тщательный анализ всех перечисленных выше сторон академической мобильности в той или иной степени оказывает влияние на качество обучения за рубежом.
Собственно учебные цели академической мобильности могут включать:
- прохождение курса обучения в принимающем зарубежном университете (с определенным учебным планом, свободным выбором предметов или сочетанием обязательного набора учебных предметов с заданным расписанием и предметов по выбору; всё это требует согласования с отправляющим вузом);
- выполнение диссертационного исследования или проекта с условием его завершения к концу обучения или сбора исследовательского материала в течение срока пребывания за границей и заверше-
ния работы в отправляющем вузе; такие диссертации или проекты могут послужить и достижению других целей академической мобильности (межкультурной, профессиональной и др.), если они исследуют особенности и традиции местного общества, и изучаемый опыт представляет интерес для отправляющего вуза;
- изучение зарубежного опыта профессиональной подготовки по профилю специальности в течение заключительного года обучения.
Иногда бывает трудно провести четкое разграничение различных аспектов целей академической мобильности. Так, культурные цели могут «накладываться» на учебные цели, особенно если курс нацелен на изучение культурных и краеведческих аспектов региона зарубежного пребывания студента. Понятно, что в этом случае будет наблюдаться максимальный эффект усвоения и понимания образа жизни и культуры региона.
Одно из самых важных достижений и возможностей мобильности - приобретение межкультурной компетентности. Под межкультурной компетентностью здесь понимается система знания отношений, навыков, верований, поведения и т.д. Поскольку межкультурная компетентность включает личную и социальную составляющие, её приобретение имеет и познавательную, и эмоциональную ценность. Проживание и обучение за границей должны помочь студентам правильно оценивать поведенческие характеристики всех членов общества (включая их собственное) и то, как каждая культура создаёт свои ценности через социальное взаимодействие. Студенты также приобретают этнографические навыки, которые позволяют им жить в другой стране, развивать коммуникабельность для продуктивного общения. В межкультурной компетентности есть и аспект, связанный с профессиональной деятельностью: это способность функционировать в новых лингвокуль-турных средах - умение, которое высоко
ценят международные предприниматели; многие из них не приглашают дипломированных специалистов без опыта проживания и работы вне родины.
Лингвистические цели академической мобильности слишком часто считаются само собой разумеющимися. Конечно, студенты, приезжающие на обучение в США или, например, в скандинавскую страну, где все обучение ведётся на английском языке, вправе ожидать, что они приобретут новые языковые умения и навыки. В действительности так оно и происходит, однако лингвистическое продвижение будет неравным у разных студентов. Можно отметить следующие общие черты достижения лингвистических целей академической мобильности:
- сначала студенты с низким уровнем языковой подготовки делают более быстрые успехи в освоении иностранного языка;
- многие студенты имеют ложные ожидания, полагая, что уровень их языковой подготовки увеличится автоматически в условиях жизни за рубежом;
- студенты, которые целиком полагаются на формальные языковые классы, достигают меньших успехов, чем те, кто более усерден в неформальной коммуникации;
- интерактивное обучение приносит больше пользы студентам с более низким уровнем языковой подготовки, а рецептивный контакт (телевидение, радио, книги, газеты, фильмы) более эффективен для продвинутых студентов.
При всём этом определенные языковые умения и навыки во время обучения за рубежом улучшаются в большей степени, чем другие и, как правило, отмечаются:
- сравнительно небольшие или нулевые успехи в морфологии и синтаксисе;
- значительный эффект в усвоении лексики;
- небольшой успех в чтении, еще меньший - в письме;
- значительный успех в коммуникативных навыках;
- большой успех в речевой беглости, исправлении собственных ошибок, выполнении норм артикуляции, фонологии, выборе стратегий коммуникации, заполнении или уменьшении пауз.
Личный аспект целей академической мобильности включает независимость и уверенность в своих силах, самосознание.
Профессиональный аспект целей академической мобильности включает все связанные с работой умения и навыки, приобретенные во время обучения за границей. Кроме узких навыков будущей профессии, он охватывает и общие умения, и навыки такие, как индивидуальная работа и работа в команде, согласование и достижение поставленных целей, решение возникающих проблем, развитие воображения и творческого потенциала. Реальный опыт работы и межкультурная компетентность - важные результаты академической мобильности, степень достижения которых неразрывно связана с качеством обучения за рубежом.
Анализ взаимосвязи академической мобильности студентов с качеством их обучения за рубежом требует более детального рассмотрения самого процесса академической мобильности, его особенностей и условий проведения.
Несмотря на признанные успехи в академической мобильности студентов [3], до сих пор существуют трудности, связанные с доступом к ней. Речь идёт, в первую очередь, о финансовых и административных проблемах. Отмечается и недостаточный уровень социального обслуживания мобильных студентов, а также отсутствие необходимой четкой и ясной информации. Специального внимания требуют и так называемые «неорганизованные мобильные студенты», не участвующие в официальных программах академической мобильности типа
ERASMUS. При анализе качества обучения следует также отдельно рассматривать горизонтальную мобильность, при которой обучение за рубежом осуществляется в течение сравнительно короткого периода времени без получения академической степени, и вертикальную мобильность, при которой зарубежным вузом присваивается академическая степень.
В целом мобильность вызывает значительный интерес у студентов. Изменения, происходящие на рынке труда заставляют студентов осваивать новые умения и навыки с тем, чтобы успешно жить и работать после окончания учебы. Эти новые знания могут быть получены только в образовательной среде, где все участники образовательного процесса знакомы с тенденциями мирового развития, знают, как готовить эту информацию для эффективного усвоения, имеют выход на мировое сообщество, устанавливают с ним прочные связи. Присутствие иностранных студентов и преподавателей естественным образом поддерживает атмосферу международного сотрудничества в вузе и дает студентам возможность приобретать опыт поведения в мультикультурной среде. В связи с этим, важное значение приобретает процесс интернационализации профессионального образования. Этот процесс должен быть достаточно гибким, чтобы студенты могли делать выбор относительно того, обучаться ли им за рубежом или получать необходимые знания в отечественном вузе. Всё это подтверждает тезис о тесной взаимосвязи академической мобильности с качеством высшего образования
Академическая мобильность является одним из наиболее видимых и центральных элементов интернационализации высшего образования. Концепция мобильности предусматривает участие студентов и аспирантов, преподавателей и исследователей, администрации. Преимущества мобильности должны ис-
пользоваться всеми участниками образовательного процесса и самими университетами, она должна рассматриваться как дополнительный академический ресурс.
Чтобы повысить уровень мобильности, должны быть обеспечены качество, количество и доступность необходимой информации для студентов - участников академической мобильности. Такая информация должна охватывать четыре аспекта:
- неакадемическая административная информация (оформление визы, вида на жительство и т. д.);
- академическая информация;
- информация о благосостоянии студентов;
- информация о социальной жизни и культуре.
Доступной должна быть информация из всех релевантных источников: правительства, вузов, аккредитационных агентств, студенческих союзов и т. д. Доступность должна быть обеспечена и для студентов, не имеющих доступа к Интернету, а также для студентов с ограниченными возможностями. Для последних также должна быть представлена полная информация об условиях обучения и проживания с учетом ограниченных возможностей (например, слепые студенты или студенты на инвалидных колясках).
Чтобы сделать периоды обучения за рубежом академически значимыми, нужно обеспечивать их полное признание. Обмен информацией и взаимное доверие, полное описание курсов, оценка качества и прозрачность - всё это играет существенную роль для решения проблем, связанных с признанием дипломов и академических степеней. Такое признание должно быть основано на результатах обучения. Вероятно, наиболее проверенный и хорошо себя зарекомендовавший путь для признания - это заключение соответствующих соглаше-
ний между сотрудничающими вузами. Тем не менее, и он не лишен недостатков. Поэтому, помимо рассмотрения проблем обеспечения качественного обучения указанные соглашения должны включать в себя и вопросы признания степеней и дипломов с целью постоянного совершенствования соответствующих процедур.
Приложение к Диплому [6] является инструментом, обеспечивающим прозрачность, поддерживающим мобильность и способствующим занятости на рынке труда в Европе. Он является также средством совершенствования процедуры признания квалификаций при вертикальной мобильности, помогая университетам определять результаты предыдущего обучения. Введение системы зачетных единиц [7] также предоставляет хорошие возможности университетам сравнивать содержание академических степеней, полученных в других вузах.
Интернационализация высшего образования основывается не только на академической мобильности студентов, значительное влияние на этот процесс оказывает и мобильность преподавателей. В целом ряде европейских стран, в том числе и в России, мобильность преподавателей находится на относительно низком уровне. Увеличение масштаба всех видов мобильности не должно вызывать снижения качества образования, а наоборот, способствовать установлению более высоких требований к его контролю. Адекватность контроля качества учебной деятельности студентов за рубежом может быть повышена за счет включения их представителей в администрацию программ академической мобильности, в процессы разработки новых и совершенствование существующих программ. Положительно на качестве обучения может сказаться и возможность студентов самим выбирать, а то и конструировать собственные траектории обучения.
Не должно возникать ситуаций, когда академическим степеням, полученным в разных странах или вузах, отдается большее или меньшее предпочтение. Повышение качества национальной системы образования должно иметь более высокий приоритет, чем использование ресурсов, скажем, на разработку пользующихся в данный момент спросом магистерских программ на английском языке. Если образование будет иметь высокое качество, то будет достаточное количество студентов на всех его уровнях.
И всё же уровень академической мобильности в Европе остается неудовлетворительно низким. 30%-й уровень академической мобильности в Финляндии - это скорее исключение, чем отражение общей картины. Основной причиной такого положения дел является недостаточное финансовое обеспечение студентов, что, в конечном счете, отрицательно сказывается и на качестве обучения. Не приходится говорить о мобильности, если у студента нет уверенности в том, что он сможет оплатить расходы на проживание за границей, не говоря уже об оплате питания, учебной литературы, культурных и социальных мероприятий и др. Существующие в Европе схемы финансовой помощи не решают этих проблем. Гранты и займы должны быть передаваемыми для обучения за рубежом, как при горизонтальной, так и при вертикальной мобильности, причем возможность их передачи должна быть гарантирована с самого начала обучения. Также необходимы специальные гранты для продления курса обучения, если это вызвано необходимостью, или для решения стартовых проблем, например, ознакомления с языком, культурой и образовательной системой страны проживания.
Финансовая помощь в виде образовательных займов не показала себя достаточно эффективным средством. Даже если у студента имеется возможность
без затруднений вернуть образовательный займ после завершения обучения, это является значительным препятствием для менее обеспеченных семей, и никак не может стимулировать участие в академической мобильности из-за возможных рисков в будущем. Более того, в контексте мобильности такие займы могут вызвать «утечку мозгов»: выпускники, возвращающиеся в более слабые в экономическом отношении страны, могут испытывать трудности с возвращением займов из-за низкого уровня зарплаты в этом регионе. Это, в свою очередь, подтолкнет их к решению остаться по экономическим соображениям в стране, где проходило обучение.
Таким образом, дополнительная финансовая помощь нужна в ситуациях, при которых студент хотел бы проходить обучение в странах и регионах с более высоким уровнем жизни, по сравнению с его родиной. Новые формы поддержки мобильности в условиях существенного различия в уровне экономического развития отправляющей и принимающей страны должны разрабатываться и испытываться с учетом опыта инновационных подходов[4].
Следующий аспект, прямо или косвенно влияющий на качество обучения за рубежом, - это необходимость в социальном обслуживании на равных правах с местными студентами. Более того, иностранным студентам должны предоставляться социальные услуги с учетом возникающих проблем. Такие услуги должны включать в себя помощь в нахождении адекватного и недорогого жилья, медицинское обслуживание, психологическую поддержку, помощь по уходу за ребенком. Очевидным является тот факт, что уровень владения языком принимающей страны оказывает непосредственное влияние на качество и результативность обучения за рубежом. Поэтому должны быть устранены языковые барьеры. В этой связи, следует указать на необходимость прохождения
языковых курсов ещё до отправления на обучение за рубеж. Однако помощь в освоении языка принимающей страны должна осуществляться на протяжении всего зарубежного обучения. Чтобы избежать неравенства в предоставлении возможностей для академической мобильности, обучение иностранному языку и в подготовительный период, и за рубежом должно быть бесплатным. Языковые курсы обязательно должны включать в себя информацию по культурным и этническим традициям принимающей страны или же курсы по этим предметам должны представляться в дополнение к языковым. Преобладающее использование английского языка в качестве языка обучения может увеличить горизонтальную мобильность в странах, имеющих небольшой языковой охват. В идеальном случае обучение должно вестись на языке принимающей страны, и этого можно достичь только при надлежащем внимании к языковой подготовке.
Для получения качественного обучения за рубежом необходима интеграция иностранного студента в местное, академическое и студенческое сообщества. Интеграция - это двусторонний процесс, который требует активности как со стороны принимающего вуза и его студентов, так и со стороны студента-иностранца. Последний несет ответственность за то, чтобы не только влиться в группу таких же иностранных студентов, но и стать членом местного студенческого сообщества. Интеграцию нельзя путать с ассимиляцией. Социальная интеграция может быть достигнута с помощью таких социальных механизмов, как наставничество, опека со стороны ровесников и старших товарищей. Академическая интеграция включает учет знаний, опыта и методов обучения, с которыми иностранные студенты знакомятся при прохождении учебных программ. Более того, здесь просматривается необходимость в информации, ка-
сающейся образовательной системы и культуры местного студенческого сообщества.
Должны быть предприняты специальные меры для обеспечения участия иностранных студентов в органах студенческого самоуправления, в принятии ими решений студенческого сообщества.
Интеграция может затормозиться из-за отсутствия уважения к чужой культуре, ксенофобии и расизма. Наиболее эффективные меры борьбы с дискриминацией должны обсуждаться сообществами вузов и студенческими союзами. Иностранным студентам, подвергающимся расистским нападкам, нужна помощь принявшего их вуза. Информация по социо-политическим, культурным и академическим особенностям различных групп иностранных студентов должна быть доступной для всех студентов принимающего вуза для того, чтобы достигнуть взаимного понимания. Конечно, все это должно получить поддержку и на государственном уровне. Также необходимо предусмотреть и проблемы с реинтеграцией, которые могут возникнуть у студентов, возвратившихся после обучения за рубежом. Данные проблемы могут возникнуть из-за финансовых неурядиц, трудностей с поисками местожительства, психологических срывов. Этого можно избежать, если будут предприняты предупредительные действия до процесса академической мобильности. Такие вопросы обязательно должны учитываться в программах мобильности, например, студенту должно быть гарантировано сохранение места в общежитии после завершения зарубежной учебы. Специальные меры должны быть предусмотрены и для студентов, участвующих в академической мобильности вне рамок традиционных программ.
Академическая значимость обучения за рубежом должна иметь решающее значение при принятии решения об ака-
демической мобильности. Полное признание периодов обучения за рубежом должно быть документально гарантировано. Важно постоянно искать и находить инновационные методы и средства, условия и формы академической мобильности, которые позволяют получить высококачественное образование на основе студенческих обменов.
Литература:
1. J.Coleman. Mobility with quality: spreading best practice in student residence
abroad. ELC Information Bulletin 6 - October, 2000
2. J.Sadlac. The Changing International Regulatory and Policy Environment. Symposium on International Labour and Academic Mobility. October, 2004, Toronto, Canada.
3. ESIB Policy paper on mobility, April, 2004, pp.1-6
4. Central European Exchange Program for University Studies, http://www.adis.at/ceepus
5. http://www. edscuola. com/archivio/lre/bl ues3.html
6. http://www.europa.eu.int/comm/educatio n/policies
7. http://www.bologna-berlin2003.de/index
