CC BY
284
ТРИ «М»: МЕТОД-МЕТОДИКА-МЕТОДОЛОГИЯ
И. Б. Короткина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая межфакультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук (МВШСЭН), доцент Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС) Email: irina.korotkina@ gmail.com
Irina B.Korotkina PhD (Education), Dean of Interdisciplinary Department of English, Moscow School of Social and Economic Sciences (MSSES); Associate Professor, School of Public Policy, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA).
УДК УДК 371.263; 37.017.4
Академическая грамотность и система оценки в парадигме образования
В статье рассматривается концепция новой грамотности, сформировавшаяся в международной академической среде под воздействием изменений в обществе. Академическая грамотность как комплекс компетенций, необходимых для успешной жизни в век информации, может развиваться только в системе образования и служит ключом к построению новой парадигмы образования, в которой обучающийся является активным субъектом познания. Опираясь на данные междисциплинарных исследований, автор показывает, что система оценки в такой парадигме не может быть конечной, но должна вести к дальнейшему развитию по принципу «восходящей расширяющейся спирали».
Ключевые слова: академическая грамотность, концепция новой грамотности, знаниевая модель образования, международные тестовые шкалы.
Ветер перемен, поднятый революцией новых информационных средств (new media revolution) [12; 13], в буквальном смысле вызвал бурю в представлениях о грамотности современного человека. Один за другим в международных исследованиях стали рождаться такие термины, как «цифровая грамотность», «медийная грамотность», «электронная грамотность», «техно-грамотность», «е-грамот-ность» и даже «кремниевая грамотность» [10, с. 132; 7; 8; 17]. Ключевым моментом этого терминологи-
Как цитировать статью: Короткина И. Б. Академическая грамотность и система оценки в парадигме образования // Ценности и смыслы. 2017. № 5(51). С. 20-31.
ческого каскада стало употребление в англоязычном (международном) образовательном и публикационном пространстве слова «грамотность» во множественном числе (literacies), а затем и стремительное распространение термина «мультиграмотности» (multiliteracies) [14; 15]. К началу XXI века стала очевидной не только настоятельная потребность в концептуализации представлений о грамотности, но и значение этой концептуализации для реформы образования, поскольку переход от индустриальной экономики к информационной повлек за собой пересмотр представлений о целях и самой сущности образования, уровень и качество которого являются важнейшим показателем уровня развития самого общества [2]. Как справедливо отмечает австралийский профессор И. Снайдер, мы находимся в процессе перехода от эры массовой коммуникации к эре индивидуализированной коммуникации, от однонаправленной коммуникации (от центра к массам) — к разнонаправленной, от пассивной аудитории — к интерактивной [17, с. 179].
Вопросы подготовки специалистов, способных эффективно жить и работать в новых условиях, оказались в центре внимания представителей самых различных дисциплин, а вопросы качества образования и объективных критериев его оценки — конечной точкой в логической цепи «новая информационная среда» — «новая грамотность» — «новое образование».
Широкая волна дискуссий по вопросам образования и грамотности и многочисленные международные междисциплинарные исследования в этой области привели к тому, что в начале нового тысячелетия в мире сформировалась принципиально новая концепция грамотности специалиста XXI в. Согласно этой концепции, «новая грамотность» подразделяется на два аспекта: академическая грамотность и цифровая грамотность. Под академической грамотностью [10] понимаются комплексные умения, связанные прежде всего со знаковой, текстовой языковой деятельностью, которые позволяют не только критически оценивать, анализировать и правильно интерпретировать различного рода информацию, но и продуцировать новое знание, выдвигать, обосновывать и логически упорядочивать собственные мысли. Под цифровой грамотностью понимаются комплексные умения, связанные с коммуникацией посредством различных мультимедийных средств [7; 20].
Такая концептуализация помогла не только упорядочить представления о новой грамотности, но и увидеть суть произошедших измене-
ний, выделить кластеры проблем и наметить пути их решения. Прежде всего стало очевидно, что с рождением Web 2.0 — а далее и Web 3.0 — цифровая коммуникация перешла из разряда всеобщего пользования в разряд всеобщего творчества. Доступность и простота использования программных обеспечений привели к тому, что дети становятся «цифрово-грамотными» (digitally literate) еще до того, как перешагнут порог школы. Кроме того, основное воздействие медийной революции на грамотность произошло по линии текстовой деятельности (термин Т. М. Дридзе [1]): коммуникация переместилась в письменный, знаковый формат. И, наконец, свобода коммуникации без границ породила проблему критической оценки нерецензируемой информации.
Именно здесь наметилась основная роль нового образования: если цифровой грамотностью дети овладевают самостоятельно, то стать академически грамотными они могут только в системе образования. Только посредством целенаправленного и систематизированного развития соответствующих знаний, умений и способностей можно научить человека критически оценивать, сопоставлять и анализировать информацию, интерпретировать идеи и скрытые смыслы, стоящие за текстом, делать самостоятельные выводы, а главное, продуцировать собственные гипотезы, обосновывать и доказывать их состоятельность и выражать все это в форме связного, логически упорядоченного и структурированного текста.
Мы привыкли — вполне справедливо — считать, что основным предназначением образования является обретение знаний, однако мало кто задумывается о том, что такое «знание» и в чем различие между знанием и информацией. Между тем, различие это имеет важнейшее значение. Согласно исследованиям в различных областях (наиболее четко это различие проводит автор труда по прикладному политическому анализу У. Данн [9]), информация — это продукт «чужого» знания, выраженный в текстовой или иной знаковой форме, в то время как знание — это метод, посредством которого тот или иной индивидуум самостоятельно интерпретирует информацию. Таким образом, знание представляет собой тот методический аппарат, посредством которого можно создавать новые виды информации, новые тексты, несущие в себе идеи автора и представляющие, в свою очередь, пищу для размышлений для реципиентов этой информации, т.е. читателей. Именно такое понимание знания вкладывается сегодня в понятие академической грамотности.
Если мы попытаемся теперь с этой точки зрения взглянуть на систему классического, традиционного образования, то увидим, что в его основе лежит не знание, а информация. Чем стремительней развивается наука, техника и экономика, тем большие объемы информации пытается вместить школьная программа. Нагрузка на память, стрессы, нехватка времени на отдых и свободное развитие — все это знакомые нам проблемы, с которыми уже не одно десятилетие безуспешно пытаются справиться реформаторы. Очевидно, что попытки изменить что-то в этой системе за счет внедрения новых образовательных технологий не принесут значительных результатов, пока не будет в корне изменена сама основа такого образования.
Традиционная, складывавшаяся веками система образования строилась на основе информации по вполне понятным причинам. В ее основе изначально лежало «чужое» знание, т.е. постулаты, не подлежащие критической оценке. В первую очередь такие цели образования диктовались религиозными соображениями, а позднее идеологическими, политическими, но также и интересами сохранения национальной культуры, этики поведения (воспитания) и классической науки в том понимании, которое было принято в образовании долгие столетия (образование как «фабрика» производства «стандартных» выпускников) [16]. Эта же основа как нельзя лучше приняла на себя советскую идеологию, и ровно по тем же причинам сегодня обсуждается возможность внедрить в школу основы религии.
Важнейшей характеристикой «информирующего» образования является его деление на «ступени», подъем по которым сопровождается различного рода экзаменами и тестами. Экзамены представляют собой отчет студента по отмеренному объему потребленной им информации, т.е. чужого знания (как правило, в устной форме, поскольку здесь нет необходимости выдвигать и обосновывать собственные идеи). «Гранит науки» складывается, таким образом, в ряды информационных (изолированных по предметам) блоков, образующих ступенчатую пирамиду, на вершине которой стоит высшая ученая степень. Письменные работы в идеологическом варианте «информирующего» образования на школьном уровне ограничивались или сочинениями по художественной (не научной) литературе (без собственных мыслей, зато с безусловной приверженностью чужим идеям), или рефератами по предметам (переложением чужих научных мыслей, от refer — ссылаться на источник). Две
курсовые и одна дипломная работа в вузе для студента, не наученного (скорее, отученного еще в школе) выражать и логически обосновывать собственные мысли, становились настоящим испытанием.
Дальнейшее «восхождение» к вершине квалификационной научной пирамиды сопряжено со значительно большим объемом текстовой деятельности. Публикация научных трудов и написание диссертаций предполагают владение методологией научного исследования на уровне создания качественного научного текста. Критерии оценки качества диссертаций предполагают не только глубокое понимание предмета исследования и использование соответствующего методологического инструментария, но и умение логически выстроить, обосновать и последовательно изложить результаты исследования, избегая ненужных отклонений от темы или чрезмерного использования чужих мыслей [3; 5].
Однако как стать академически грамотным исследователем, если предшествующий опыт «информирующего» образования не научил ни писать самостоятельных текстов, ни отстаивать собственную позицию? Попытки интуитивно или подражательно выдержать стилистику академического текста не только не решают проблему, но усугубляют ее: подражание языку классиков приводит студента, соискателя или автора к искусственным, плохо читаемым текстам, еще больше отдаляя его от подлинной научности [21, с. 37-38]. Не учат писать и предписания: запутанные и формализованные до предела требования к диссертациям не столько способствуют повышению их качества, сколько затрудняют работу соискателей. Привычка повторять за учителем и учебником закрепляется настолько прочно, что зачастую диссертант ждет от научного руководителя указаний, что читать и на кого ссылаться. Критика же исследования воспринимается не как руководство к действию, а как вердикт, школьный «неуд». Таким образом, стресс, нагрузка на память и отсутствие привычки мыслить самостоятельно сопровождают «информирующее» образование на всех его ступенях.
Модель образования, построенного на основе знания (т.е. метода исследования), имеет практически противоположный вид. В его основе лежит развитие умений, навыков и способностей каждого учащегося. Развитие носит эволюционный характер, накапливаясь и усложняясь с опытом, поэтому такая модель может быть представлена в виде восходящей расширяющейся спирали. Если пирамида «информирующего» образования статична и заканчивается вершиной, на которой покоится
пантеон достигших ее «небожителей», которым в этой логике некуда далее развиваться, то эволюционирующее развитие, напротив, расширяется и не имеет конца, причем каждый новый виток не имеет разрыва или четкой границы со следующим или предыдущим. Именно такая модель поддерживает непрерывное развитие, которое у нас именуется «образование на протяжении жизни», а в английском языке имеет в своей основе слово learning — познание (life-long learning, т.е. «познание длиною в жизнь»). Пока мы не сменили саму парадигму образования на развивающую и не избавились от ступеней с их стрессовыми, «фильтрующими» переходами, использование в переводе этой формулы слова «образование» вместо «познание» (education вместо learning) будет искажать ее смысл. Вместо бесконечного свободного стремления к знанию с целью лучше понять этот мир мы будем видеть бесконечную цепь экзаменов и защит с целью получить большее число дипломов и степеней.
Модель, в которой спираль развития познания раскручивается вокруг концепции новой грамотности, дает на выходе из школы и вуза не сужение, а расширение кругозора. Это вполне соответствует постмодернистскому контексту современного общества с его свободой выбора и плюрализмом мнений. Школа, которая учит искать собственный ответ, а не ответ, данный в конце учебника, позволит развивать те самые «мультиграмотности», которые составляют многогранный спектр компетенций человека XXI в. Более того, у этой модели нет ступеней, и ее можно измерять только посредством шкал с условными делениями, т.е. тестов. Процесс обретения собственных знаний, т.е. познание, не несет в себе нагрузки на память, не сопровождается стрессом и обеспечивает возможность свободного развития по индивидуальным траекториям вне возрастных, половых и социокультурных особенностей. Развивающая модель образования на основе знания позволяет отделить образование от карьеры и направить его в свободное русло, в котором получение сертификата, диплома или аттестата не является самоцелью. Возможно, именно такая модель и сможет реализовать на практике дидактику постмодернизма, которая «несмотря на изменчивость, ризомность, будет отзывчивой на действия и силу разума субъекта» [2, с. 27].
Разумеется, речь не идет о том, чтобы отменить все экзамены и защиты, дипломы и ученые степени. Суть состоит в изменении парадигмы, которая изменила бы в корне отношение к этим понятиям. Если целью экзамена является проверка не усвоенной информации (чужого знания),
а собственного знания, т.е. способности применять методы решения проблем и находить самостоятельные решения в различных образовательных и научных контекстах, то экзамен будет проверять реальную готовность учащегося критически мыслить, оценивать и анализировать.
В мировой практике уже несколько десятилетий успешно функционирует отлаженная система развития умений академической грамотности и, соответственно, многочисленные тестовые системы для оценки уровня ее развития. В США, где особенно высоко качество высшего образования, академическая грамотность является институциональным требованием университетов и колледжей (an institutional obligation). Показательна система требований, предъявляемых к высшему образованию [6]:
• Образ мысли, ожидаемый от студентов,— любопытство, смелость, участие в интеллектуальных дискуссиях — предполагает их способность доносить свои идеи ясно, а слушать и откликаться на различные точки зрения уважительно.
• Факультет ожидает от студентов жажды экспериментировать с новыми идеями, подвергать испытанию собственные убеждения, отслеживать собственные точки зрения и вносить вклад в дискуссии.
• Аналитическому мышлению необходимо обучать, и студентов следует всячески поддерживать в применении этих аналитических способностей к собственным исследованиям, равно как и к работе других.
• Студенты должны генерировать критические оценки того, что они читают, видят и слышат, и вырабатывать здоровый скептицизм к своему миру.
• Студенты должны осознавать меру ответственности за собственное познание (their own learning), выделять основные ценности академического сообщества, искать помощи, когда она им нужна, и отстаивать право на собственное познание в различных ситуациях.
• Умение отстаивать собственную позицию является ценной практикой, которая вырастает из осознания того, что образование — это партнерство.
Понимание образования как партнерства является ключевым понятием, естественным образом взаимосвязанным с процессом свободного познания (learning). Студент имеет полное право как работать самостоятельно, так и требовать помощи, когда она ему нужна. Преподаватель не стоит на вышестоящих ступенях, но свободно взаимодействует со
студентом, не «читает лекции», а ведет дискуссию, отвечает на вопросы, подвергается критике, обосновывает свою позицию или принимает позицию студента. Кроме того, в процессе развития, как видим, огромную роль играет и взаимодействие студентов. Взаимное уважение, сотрудничество и партнерство — вот те принципы, на которых строится развивающее, знаниевое образование. Как отмечают крупнейшие исследователи в области грамотности, «в нашем обществе эпохи информации — XXI века — знание становится главным капиталом, а способность критически мыслить — основой демократического взаимодействия» [8].
Процедура вступительных испытаний на входе в университет необходима, но она должна проверять готовность учиться на этом уровне, где предполагается подготовка ученого и исследователя. Для этого абитуриенты пишут эссе, которые оцениваются по четким критериям, позволяющим отследить эту готовность, а также проходят тесты на академическую грамотность. Эти тесты, такие как IELTS Academic Module (Великобритания), TOEFL и SAT (США), TALL (ЮАР) и др., представляют собой хорошо организованные системы проверки уровня отдельных, важных для обучения в университете компетенций. Они подразделяются на блоки, проверяющие такие комплексы умений, как академическое чтение, академическое письмо, академическое аудирование, владение академической лексикой и др. Построение блоков, их количество и сами задания могут сильно различаться, но международные тестовые системы, проверяющие готовность к высшему образованию, такие как IELTS и TOEFL, безусловно, включают в себя блоки академического чтения и академического письма в форме эссе [4, с. 49-52]. Эссе как учебная научно-исследовательская работа служит основным инструментом отчетности студента и показателем его академического развития и академической грамотности.
Критерии оценки академической грамотности в различных университетах и тестовых системах могут формулироваться по-разному в зависимости от используемой шкалы и набора заданий, однако их содержание и приоритетность всегда едины. В качестве примера можно привести требования, предъявляемые к академической грамотности абитуриентов, которые проверяются тестом TALL (Университет Претории, ЮАР) [18]:
1) владение академической (общенаучной) лексикой;
2) понимание метафор;
3) восприятие составных частей текста и связей между ними;
4) понимание разных типов языка и текста (научные описания, инструкции, таблицы, доказательства и т.д.);
5) умение интерпретировать графическую информацию и понимать диаграммы;
6) умение отличить основную идею от второстепенных деталей, причину от следствия, а факт от мнения;
7) скорость выполнения простых расчетов без помощи калькулятора;
8) умение классифицировать вопросы и сопоставлять их;
9) умение делать выводы на основе информации и применять их к другим ситуациям;
10) умение дать определение проблеме, провести доказательство и представить фактический материал в его поддержку;
11) умение оценить значение понятого на более общем и высоком уровне.
Очевидно, что уровень академической грамотности абитуриентов не может быть достаточно высок, если среднее образование строится по традиционной «информирующей» модели. Несмотря на то, что школы даже в наиболее развитых странах все еще находятся под влиянием этой модели, среднее образование в них уже несколько десятилетий идет по пути развития самостоятельного, аналитического и критического мышления учащихся. При этом важно, что разработкой тестовых шкал, проверяющих такое развитие, занимаются психологи [11]. Кроме того, те умения, которые в высшей школе характеризуются как «академическая грамотность», в средней школе определяются как «академическая компетентность» (academic competence). Иными словами, в школе постепенно формируются комплексы умений, которые на выходе должны сложиться в систему знаний, составляющих академическую грамотность. Таким образом, в ряде стран уже можно наблюдать четкие признаки формирования знаниевой модели образования на уровне школы.
Наиболее представительными тестами, проверяющими академическую компетентность учащихся от начальной школы до выпускного класса, являются европейская система оценочных шкал академической компетентности ACES (Academic Competence Evaluation Scales) и американский тест CTBS (Competence Test of Basic Skills). Обе системы проверяют академические умения учащихся, и обе системы позволяют отслеживать индивидуальное развитие каждого ребенка и выявлять условия, затрудняющие это развитие. Так, тест CTBS подразделяет группы
умений на вербальные (лексика, речь, чтение и письмо) и квантитативные (математика, логика) и позволяет проверять эти умения у детей, начиная с детского сада и заканчивая 12 классом. Таким образом, отслеживаются именно те знаковые, языковые умения (чтение, математика, письмо и речь), которые впоследствии и составляют академическую грамотность.
Особый интерес с точки зрения структуры и предназначения шкал представляет система ACES [19]. Прежде всего, в ней наличествуют два вида тестов, проверяющих две различные группы факторов развития: собственно академические умения (academic skills) и академические способности — факторы, способствующие развитию академических умений (academic enablers). К первой группе относятся чтение/язык, математика и критическое мышление; ко второй — мотивация, вовлеченность, умение учиться и межличностные умения. Более того, тестирование каждого учащегося от 6 до 12 класса проводится по двум формам: одна заполняется учителем / учителями (Teacher Record Form), а другая — самим учащимся (Student Record Form). Такая система позволяет оценить развитие учащегося с разных точек зрения и выявить «болевые точки» или факторы, препятствующие его академическому развитию.
Однако этим функции теста не ограничиваются. После того как выявлены факторы, препятствующие академическому развитию отдельного ребенка, намечаются пути их преодоления, т.е. разрабатывается система вмешательства (intervention) в процесс его обучения по выявленным группам умений. Для этого существует специальная система мониторинга, Academic Intervention Monitoring System (AIMS), которая представляет собой описание эффективных стратегий такого вмешательства. Система AIMS сопровождается набором специальных анкет, которые позволяют точнее определить специфику тактических задач, которые предстоит решать учителям, родителям и самим учащимся. Таким образом, в процесс решения проблемы включаются не только учителя и учащиеся, но и их родители.
Наконец, еще одним компонентом системы ACES является система шкал, проверяющих результаты вмешательства, Goal Attainment Scaling (GAS). Эта система позволяет быстро и надежно оценивать изменения, происходящие в обучении ребенка в процессе вмешательства. Таким образом, система тестовых шкал, включающая в себя все три компонента (собственно ACES, AIMS и GAS), предоставляет возможность комплексного, пошагового решения конкретных проблем, возникающих
у конкретного учащегося в процессе его академического развития. Что особенно важно, система позволяет не только выявить конкретные проблемы и затруднения у данного учащегося, но помочь преодолеть источник проблемы, которым может быть и обстановка в классе, и личностные особенности ребенка, и учитель, и родитель. В случае если проблемы создаются родителями, с ними проводится соответствующая работа. Учитель, не нашедший подхода к данному учащемуся, может быть отстранен от работы с ним, а при выявлении ряда подобных случаев лишен возможности преподавать.
Сегодня подобные тесты и практики их применения свойственны далеко не всем образовательным системам, однако они дают представление о том, что именно лежит в основе образования, направленного на развитие свободного познания длиною в жизнь. Знаниевая модель, в основе которой лежит новая грамотность, позволяет не только избежать нагрузок на память, свойственных «информирующему» образованию, а также стрессов, сопряженных с экзаменами, но и открывает путь к непрерывному, индивидуальному развитию каждого учащегося. Развитие знаний и умений по восходящей расширяющейся спирали позволяет обеспечить комплексное развитие «мультиграмотностей», необходимых гражданину мира в XXI веке, а система образования, построенная по такой модели, на каждом этапе не завершает это развитие, а дает старт новому витку.
Литература
1. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М. : Наука, 1984. 269 с.
2. Иванова С. В. Методологические проблемы философии образования и дидактики в эпоху «перемен» // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2015. № 4. С. 18-29.
3. Иванова С. В. О методологических аспектах диссертационного исследования и проблеме плагиата в науке и образовании // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 5(48). С. 50-63.
4. Короткина И. Б. Академическое письмо: процесс, продукт и практика: учеб. пособие для вузов. Серия «Образовательный процесс». М. : Юрайт, 2017. . 295 с.
5. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология научного исследования. М. : Либроком. 2009. 280 с.
6. Academic Literacy: A Statement of Competencies Expected of Students Entering California's Public Colleges and Universities. ICAS, 2002.
7. Buckingham D. Defining digital literacy // Digital Kompetanse. 2006. No. 1(4). P. 263-276.
8. Cummins J., Brown K., Sayers D. Literacy, Technology, and Diversity. Pearson, Allyn & Bacon, 2007. 280 p.
9. Dunn W. N. Public Policy Analysis: An Introduction. 5th Ed. Routledge, 2011. 480 p.
10. Goodfellow R. Literacy, literacies and the digital in higher education // Teaching in Higher Education, 2011. Vol. 16. No. 1. P. 131-144.
11. Herman K., Ialongo N., Lambert G., Low academic competence in first grade as a risk factor for depressive cognitions and symptoms in middle school // Journal of Counseling Psychology. Vol. 55, No. 3, 2008. P. 400-410.
12. Lister M., Dovey J., Giddings S. New Media: A Critical Introduction. London: Routledge, 2003. 404 p.
13. Manovich L. The Language of New Media. Cambridge, MA : MIT Press, 2001. 254 p.
14. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures / B. Cope, M. Kalantzis (Eds.). London : Routledge, 2000. 350 p.
15. Rassool N. Literacy for Sustainable Development in the Age of Information. Clevedon : Multilingual Matters, 1999. 264 p.
16. Robinson K. Changing Educational Paradigm [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.schooltube.com/video/2cb4889891b0c637f8f8/RSA-Animate-Changing-Education-Paradigms (дата обращения: 20.09.2017).
17. Snyder I. Communication, imagination, critique — literacy education for the electronic age // Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age / I. Snyder (Ed.). London : Routledge, 2002. P. 173-183.
18. TALL: Test of Academic Literacy Levels. Unit for Language Skills Development. Pretoria : University of Pretoria, 2004.
19. The Academic Competence Evaluation Scales (ACES) / The Psychological Corporation, A Harcourt Assessment Company. London, NY : Pearson Education, 2008.
20. Warschauer M. Millennialism and media: Language, literacy, and technology in the 21st century. AILA Review. 1999. No. 14. P. 49-59.
21. Young A. Teaching Writing Across the Curriculum. 4th Ed. Prentice Hall Resources for Writing. Pearson Education, 2006. 70 p.
