CC BY
143
• внедрение методики развития социального партнерства в местном сообществе;
• организация учебно-исследовательской деятельности школьников, выполнение школьниками исследовательских экологических проектов;
• развитие навыков межкультурной ком... муникации учащейся молодежи;
• реализация Местной повестки XXI в различных типах школ и поселений.
В заключение важно отметить, что предпосылкой лучших практик в регионе и развертывания ОУР в соответствующих вызовам времени масштабах является накопленный опыт экологического образования. Дальнейшая адаптация потенциала ОУР к вызовам времени и образовательной специфике Байкальского региона предполагает развитие научных исследований проблематики ОУР в университетах, а также поиск экспериментов по практическому воплощению
идей этой образовательной парадигмы в просвещении и воспитании образовательных учреждений.
Литература
1. Образование для устойчивого развития: межкультурные аспекты (на двух языках) / под ред. Н.Ж. Дагбаевой, Г. Беккера. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2009. - 270 с.
2. Дагбаева Н.Ж. Социальное партнерство как фактор развития современного образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (г. Улан-Удэ, 15-17 апреля 2010 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2010. - С 12-19.
3. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Развивающее экологическое образование в условиях внедрения ФГОС: сб. науч.-практ. тр. / под ред. Е.Н. Дзят-ковской. - М.: Образование и экология, 2013.
4. Образование в интересах устойчивого развития: опыт регионов: сб. ст. / науч. ред. Н.Ж. Дагбаева. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2008.
Дагбаева Нина Жамсуевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, директор Педаго. гического института Бурятского госуниверситета. Тел. (301-2) 442395.
Dagbaeva Nina Zhamsuevna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy, director of the Pedagogical Institute, Buryat State University. E-mail: ndagbaeva@hotmail.com
УДК 37.033 © Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный
Адекватно ли содержание естественно-научных учебных предметов планируемым общекультурным результатам экологического образования?
Авторы делают вывод о том, что экологические компоненты естественно-научных учебных предметов не могут обеспечить достижение интегрированных общекультурных результатов экологического образования для устойчивого развития
Ключевые слова: содержание экологического образования, планируемые результаты, экологическое образование для устойчивого развития.
E.N. Dzyatkovskaya, A.N. Zakhlebny
Is the content of natural-science subjects adequate to planned common cultural results of ecological education?
The authors draw a conclusion that ecological components of natural-science subjects can't provide achievement of the integrated common cultural results of ecological education for a sustainable development.
Keywords: content of ecological education, planned results, ecological education for a sustainable development.
Федеральный государственный стандарт общего образования (ФГОС) предоставляет общеобразовательным учреждениям значительные возможности для реализации экологического образования на качественно новом уровне. В требованиях стандарта показатели экологического образования представлены в виде предметных (экологическая грамотность), метапред-метных (экосистемная познавательная модель, экологическое мышление) и личностных результатов (экологические ценности). Они характери-
зуют разные стороны главного результата экологического образования - экологического вектора культуры учащихся.
Однако новые возможности ФГОС могут так и остаться потенциальными, если педагоги не поймут специфики его современного содержания. Если экологическое образование будет по-прежнему рассматриваться главным образом как естественно-научное, сводиться к природо... охранным мероприятиям.
Напомним, что в содержании общего образования так или иначе отражается процесс экологизации разных наук. За последние десятилетия экологическая составляющая в учебных предметах существенно усилилась (биоэколо... гия, геоэкология, экология человека, элементы социальной экологии - демографические проблемы, вопросы промышленной экологии, экологический дизайн и др.). Однако надо понимать, что экологические компоненты учебных предметов подчинены прежде всего целям и задачам этих предметов, а не экологического образования. Более того, это содержание осваивается с помощью методов познания и понятийно-терминологического аппарата, присущего именно учебным предметам, а не экологического образования. Поэтому раздел экологии в биологии - это прежде всего биологическое образование. Раздел геоэкологии в географии - это географическое образование. Более, того, анализ теории школьного экологического образования, которая развивается отечественными и зарубежными специалистами, позволяет сделать следующий вывод. Частнонаучное и прикладное экологическое знание, которое реализуется сегодня в содержании учебных предметов, хотя и вносит определенный вклад в достижение предметных эконаправленных результатов, но самостоятельно не способно сформировать экологический вектор культуры современного человека во всей его многосторонности.
Экологические компоненты учебных предметов - это лишь необходимые элементы содержания современного общего экологического образования - «экологического образования для устойчивого развития» (ЭОУР). По отношению к входящим в него элементам оно выступает как система, то есть обладает новыми свойствами (эмерджентное качество системы). Эти свойства не могут появиться при простом суммировании экологических компонентов из учебных предметов. Для формирования экологического вектора культуры необходимо интегрированное содержание экологического образования (а не его лоскутообразные, не скоординированные предметные элементы). Для интегрированного содержания характерно новое качество - специфические объект изучения, методы познания и понятийно-терминологический аппарат. Так, если методы изучения в биоэкологии - биологические (подсчет продуктивности экосистемы, мониторинг и оценка экологического состояния водоемов и т.д.), то в экологическом образовании для устойчивого развития это экосистемная познавательная модель (ЭПМ) - специфический для интегрированного экологического образова-
ния методологический инструмент познания. Он позволяет рассматривать любую социоприрод-ную систему во взаимосвязи с окружающей средой, с выявлением не только экологических, но и социальных и экономических факторов риска этой системы, запасов ее устойчивости, возможностей контроля за рисками, прогнозом путей устойчивого/неустойчивого развития этой системы и возможностью ее управления. Экоси-стемная познавательная модель - инструментальная основа для формирования экологического мышления, которое нацелено на выявление (понимание) противоречия социального и природного в системно организованном окружающем человека мире. ЭПМ - средство риск-рефлексии вероятности и степени рисков взаимоотношений социоприродных систем между собой и с окружающей средой, прогноза вариантов сценария поведения человека на основе принципа предосторожности. Овладение экоси-стемной познавательной моделью - показатель того, что учитель на правильном пути к пониманию особенностей современного экологического образования в интересах устойчивого развития [1].
Характер учебных заданий в учебных предметах и в содержании экологического образования для УР тоже существенно отличается. Так, в школьных предметах, получая то или иное учебное задание, учащийся должен дать ответ, который может быть правильным или неправильным. Причем правильный ответ - однозначный. Иная картина в экологическом образовании. Объект изучения - связи и отношения в социоприродных системах и окружающей их средой, которые многофакторны, имеют вероятностный характер и многовариантность путей реализации. При этом каждый из вариантов имеет свою степень риска для окружающей среды, здоровья и безопасности жизнедеятельности людей. Не случайно в учебных проектах, направленных на решение одной и той же экологической проблемы, предлагаются разные решения! «Правильный» ответ здесь нельзя «подогнать». Единственно правильного ответа как такового вообще нет. Зато есть «неправильный» ответ: вероятность высокого риска и даже угрозы для жизни и здоровья людей, больших экономических потерь, если данная экологическая проблема не будет решаться в реальной жизни. Поэтому для того чтобы выполнить учебное экологонаправленное задание в интересах УР, необходимо опираться на системное, вероятностное, прогностическое и релятивное (обстоятельственное) мышление.
Экологическое образование для устойчивого развития, направленное на формирование
экологического вектора культуры человека XXI века, изучает отношения между «человеком -обществом, производством и природой» во взаимосвязи. По своему содержанию оно естественно-научно-гуманитарно-технологическое, интегрированное с современными ИКТ. И выступает по отношению к экологическим «элементам» в действующих школьных предметах на новом, системном, уровне. Такое содержание опирается на современное научное экологическое знание, которое находится «между» философией и частными науками. Так же, как философия, оно несет в себе мировоззренческую, методологическую и аксиологическую функции. Так же, как частные науки, оно способно объяснять описываемые ими явления, но с более «высоких» мировоззренческих позиций. Ценностными основаниями экологического образования для устойчивого развития выступают системные ценности: «устойчивого, гармоничного, сбалансированного развития общества и природы»; жизни на Земле во всех ее проявлениях; сохранения и развития ресурсов устойчивого развития социоприродных системы во всем их многообразии на планете.
Так трактуют современное экологическое образование и Концепция общего экологического образования для устойчивого развития и международные рекомендательные документы Декады ООН по образованию для устойчивого развития (2005-2014) [3, 4].
На наш взгляд, одна из главных проблем массовой практики школьного экологического образования - в отождествлении педагогами его многоаспектного содержания, преимущественно с его естественно-научным компонентом, и слабое внимание к реализации его социально-гуманистических идей. Современное экологическое образование, о котором все время мы ведем речь, - это образование не в области биологии или географии, это не прикладное образование в области охраны природы, здоровья человека, экологии в быту и прочих важных практических вопросов. Это не часть общего образования, а его смысл, его сквозной вектор - так же, как и экологическая культура, это не самостоятельный вид культуры, а ее вектор как генеральная культурная стратегия деятельности человечества по пути коэволюции общества и природы. Современное экологическое образование направлено на формирование с детских лет миропонимания значения сбалансированности социальных интересов и природных возможностей их удовлетворять без разрушения экологических основ жизни в биосфере. Таким образом, экологическое образование для УР, о котором идет речь в докумен-
тах ФГОС, выходит за рамки «предметных интересов» и пользуется другими, чем «предметная экология», методами познания, иным понятийно-терминологическим аппаратом и имеет свой междисциплинарный объект изучения -социоприродные системы и ресурсы их устойчивого развития.
Тем самым современное экологическое образование не сводится лишь к знаниям об экологических проблемах современности, а ориентирует педагогов на социализацию личности в обществе, в котором происходит стремительная «экологизация» всех сторон его жизни, всех видов деятельностей, всех профессий, когда глобализация экологических рисков становится все более реальной [2].
Согласно Концепции, в содержании экологического образования для устойчивого развития выделяются три содержательные линии: Экология природных систем («Учусь экологическому мышлению»); Экология человека («Учусь управлять собой: моя экологическая культура»); Социальная экология («Учусь действовать: мои экологические проекты»). Каждая из выделенных содержательных линий носит интегративный, междисциплинарный характер и ориентирована на преемственную реализацию в инвариантном и вариативном компонентах содержания общего образования на основе системы ключевых задач. Каждая из этих линий опирается на содержание всех учебных предметов (особенно на их экологические компоненты), но имеет качественно иной уровень - уровень интегрированного знания. Объектом их изучения выступают социоприродные системы разного уровня, взаимодействующие между собой и с окружающей их средой. Это область и естественно-научного, и социально-гуманитарного, и технологического знания плюс умения пользоваться возможностями ИКТ.
Но есть проблемы в терминологии: раньше - «экологическое образование», сейчас - «экологическое образование для устойчивого развития». Различие на первый взгляд не очень существенное, а по сути - совершенно другое содержание, которое определяется такими документами, как Концепция устойчивого развития, Повестка дня на XXI век, Хартия Земли, Европейская стратегия ООН по образованию в интересах устойчивого развития и т.д. Материалы этих документов нацеливают педагогов на развитие у подрастающего поколения глобального мышления, формирование представления об условиях жизни людей в ближайшем будущем, ориентируют на индивидуальные действия и поведение, снижающих рост экологических рисков и угроз.
Однако до сих пор экологическое образование сводится преимущественно к преподаванию биологии и географии, углублению их экологических разделов, перегрузкам учебного материала за счет прикладного знания, практическим мероприятиям по охране окружающей среды. В отечественном образовании принципы устойчивого (сбалансированного) развития общества и природы остаются малоизвестными не только учащимся, но и педагогам-
Ведущие идеи современной дидактики экологического образования для устойчивого развития в концентрированном виде представлены в Концепции общего экологического образования для устойчивого развития. Документ опубликован. Он разработан с участием ведущих специалистов в области экологического образования, одобрен президиумом РАО в сентябре 2010 г. Но до сих пор степень осведомленности о Концепции среди учителей-практиков невели-
ка. Поэтому публикации такого рода способствуют пониманию учителями школ сущности современного экологического образования для устойчивого развития.
Литература
1. Дзятковская, Е.Н. Экологизация как взаимодействие предметного и аспектного содержания образования // Педагогика. - 2013. - № 4. - С. 24-33.
2. Захаров В.М. Определение пути в «Будущее, которое мы хотим. По материалам конференции ООН по устойчивому развитию «РИО + 20- // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. - 2013. - №2. - 14-20 с.
3. Концепция общего экологического образования для устойчивого развития [Электронный ресурс]. - Режим доступа: raop.ru/content/ Prezidium.2010.09.29. БргаукаЛ^
4. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования: сб. науч. ст. / под ред. Н.М. Маме-дова. - М.: Ступени, 2003. - 241 с.
Дзятковская Елена Николаевна, доктор биологических наук, член-корреспондент РАЕН. Е-mail: dziatkov@mail. ru
Захлебный Анатолий Никифорович, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО. Е-mail: anzmos@rambler.ru
Dziatkovskaya Elena Nikolaevna, doctor of biological sciences, member-correspondent of the Russian Academy of Natural Science. Е-mail: dziatkov@mail.ru
Zahlebny Anatoly Nikiforovich, doctor of pedagogical sciences, member-correspondent of the Russian Academy of Education. Е-mail: anzmos@rambler.ru
УДК 37.2+39 (=531) © М.С. Васильева, С.Д. Намсараев
Роль культовой системы шаманизма в формировании педагогических традиций корейского традиционного общества
В статье раскрывается влияние культовой системы шаманизма на формирование педагогических традиций корейского традиционного общества.
Ключевые слова: структура корейского традиционного общества, идеи воспитания детей в корейской се. мье, культовая система шаманизма (Неба, Земли, Солнца, Луны и др.).
M.S. Vasilyeva, S.D. Namsaraev
The role of shamanism cult system in formation of pedagogical traditions of the Korean traditional society
The article reveals the influence of shamanism cult system on formation of pedagogical traditions of the Korean traditional society.
Keywords: structure of the Korean traditional society, the idea of children upbringing in the Korean family, shamanism cult system (Sky, Earth, Sun, Moon etc.).
Корея - одна из стран древней цивилизации на Востоке. Культурная самоидентификация корейского общества укоренилась и закрепилась в умах и сердцах корейцев в период государства Чосон (1392-1910), особенно в ХУ-Х11 вв. (7:2,12; 10:18). В разные исторические периоды в корейском обществе формировались различные сословия. На ранних этапах перехода к гос-
ударственности корейское общество делилось в основном на две части: рядовых общинников и аристократов - членов рода правителей. В государстве Силла все население, не считая неполноправных «чхонъинов», делилось на три большие социальные группы: аристократию, привилегированные сословные группы «тупхум» и простолюдинов. Для всех этих групп населения
