CC BY
195
ВЕСТНИК ПГГПУ
УДК 159.922
Серия № 1. Психологические и педагогические науки
Евтух Татьяна Викторовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии
ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия
614990, Пермь, Сибирская, 24, +7(342) 212-85-90, e-mail: [email protected]
АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В СВЯЗИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ИХ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ
Tatiana V. Evtukh
Ph.D., Assistant professor, Chair of psychology
Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University»
24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia, e-mail: [email protected]
ADAPTATION OF STUDENTS TO TRAINING RELATED TO THE FEATURES OF THEIR COGNITIVE STYLE
Аннотация. В статье представлены результаты исследования когнитивной составляющей адаптации студентов к обучению в высшем учебном заведении. Полученные данные свидетельствуют о наличии характеристик когнитивных стилей, способствующих (поленезависимость и преобладание словесного способа обработки информации над сенсорноперцептивным) и затрудняющих (крайняя степень аналитичности) адаптацию. Различные когнитивные стратегии необходимо учитывать для адаптации студентов при обучении.
Ключевые слова: адаптация к обучению; когнитивный стиль;
саморегуляция; психологическое благополучие; ситуативная и личностная тревожность.
Abstract. The article presents the results of a study of cognitive component of adaptation of students to learning in higher education. The findings indicate the presence of the characteristics of the cognitive styles of contributing (field independence and dominance of verbal information processing method of the sensory-perceptual) and hinder (extreme analytic) adaptation. Various cognitive strategies should be considered for adaptation of students in training.
Key words: adaptation of learning; cognitive style; self-regulation;
psychological well-being; situational and personal anxiety.
© Евтух Т.В., 2015
98
РАЗДЕЛ 5. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Адаптацию понимают как совокупность реакций, направленных на наиболее эффективное приспособление индивида к определенным условиям его жизни и деятельности.
Методологические вопросы социально-психологической адаптации рассматриваются в трудах А.А. Началджяна (1988) [5], Н.А. Ошурковой (1995),
О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой (1995), С.А. Ларионовой (2002), Ф.Б. Березина (2005), А.А. Реана, А.Р. Кудашева, А.А. Баранова (2008) [7] и др.
Необходимость в социально-психологической адаптации обычно возникает при изменении привычных социальных условий или при изменении способа взаимодействия с привычной средой.
При анализе и обобщении разных подходов к понятию «социальнопсихологическая адаптация» можно отметить, что она предполагает процесс активного приспособления к условиям и требованиям социальной среды, в результате которого человек получает возможность успешно выполнять свою деятельность и поддерживать удовлетворённость различными сторонами своей жизни; приобщение личности к новым группам, видам деятельности, которые имеют место в данном социуме, принятие социально полезных стандартов поведения и ценностных ориентаций, сближение разных форм направленности личности с ожиданиями социальной среды; является важнейшим механизмом социализации и определяется взаимодействием личности и социальной среды.
Психологическая структура процесса социально-психологической адаптации представлена тремя компонентами: эмоциональным, когнитивным и поведенческим.
Эмоциональный компонент описывает общее эмоциональное состояние человека и его отношение к изменившейся ситуации.
Когнитивный компонент определяет степень информированности личности о ситуации, степень ориентировки в возникающих проблемных ситуациях.
На поведенческом уровне рассматривается активность индивида, направленная на преобразование ситуации. При этом активность может выражаться в виде внешнего поведения, а может выступать в форме внутренней активности, направленной на преобразование собственной личности.
Объективные (внешние) критерии адаптированности описываются в терминах «компетентность» или «успешность». Субъективные (внутренние) критерии адаптированности отражают соответствие внешних обстоятельств внутренним потребностям индивида и описываются через общее психологическое благополучие, отсутствие напряжения и тревоги (А.Н. Жмыриков, 1989; О.И. Зотова, И.К. Кряжева, 1995; Н.Н. Мельникова, 1998; 2004; Е.А. Луцко, 2008 и др).
H. Н. Мельникова [4] выделяет пять взаимосвязанных этапов в процессе социально-психологической адаптации.
I. Первичная реакция на изменения.
2. Ориентировка.
3. Внутренняя переработка и осмысление.
99
|Д| ВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 1. Психологические и педагогические науки
4. Действия, направленные на изменение.
5. Продуктивное взаимодействие.
Отмечается, что при последовательном переходе с одного этапа к другому, различные компоненты (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) приобретают неодинаковую значимость. Нагрузка как бы переносится с одного на другой, в зависимости от тех задач, которые приходится решать личности в процессе построения новой системы взаимодействия со средой. О большей нагрузке на когнитивную сферу адаптанта можно говорить при прохождении второго и третьего этапов адаптационного процесса.
В целом автор заключает, что особенности протекания и длительность каждого этапа могут быть различными и зависят от:
1) характеристик среды, с которой необходимо взаимодействовать;
2) интенсивности изменений;
3) общей адаптивности личности;
4) индивидуально-психологических особенностей человека, позволяющих наиболее успешно функционировать на определённых этапах процесса. К последним, несомненно, можно отнести и особенности переработки информации человеком - особенности когнитивных стилей. Так, И.П. Шкуратова [10] среди основных функций когнитивных стилей выделяет адаптационную, состоящую в приспособлении индивидуальности
к требованиям данной деятельности и социальной среды.
Непосредственно проблеме адаптации к обучению в вузе на протяжении нескольких десятков лет уделялось пристальное внимание в работах многих авторов. Однако следует отметить, что большинство публикаций по проблемам адаптации в основном посвящены психолого-педагогическому сопровождению адаптации студентов (С.Г. Рудакова, 2005; Н.С. Трофимова, 2005 [8]; Г.Ю. Авдиенко, 2007; Л.П. Баданина, 2009; Г.В. Безюлёва, 2008; Л.Л. Баландина, 2013 [3] и др.), лишь немногие исследователи обращаются к выявлению индивидуально-психологических факторов адаптационного процесса студентов-первокурсников (В.Ю. Хицкая, 2002; Т.О. Гордеева, 2005; И.М. Слободчиков, 2005; П.Д. Рабинович, М.П. Нуждина, 2006;
Н.С. Лавриненко, 2010; С.А. Дюпина, 2015 [2]). В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, однако в них не ставилась цель рассмотреть специфику когнитивной сферы в связи с показателями адаптированности.
Следует констатировать, что, с одной стороны, существует недостаточно разработана проблема адаптации в период первого года обучения в вузе, а также степень зависимости адаптационных характеристик от свойств когнитивной сферы, а с другой - необходимость дальнейшего учёта этих связей в процессе профессионального становления студентов, в организации условий для профессиональной успешности специалистов, что и определяет актуальность проведённого исследования.
100
РАЗДЕЛ 5. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Наше исследование направлено на выявление взаимосвязей адаптационных характеристик с показателями когнитивных стилей студентов первого курса.
В качестве испытуемых выступили студенты I курса Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета и Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. Общая выборка составила 105 человек, в возрасте от 17 до 23 лет.
Были включены показатели по следующим диагностическим методикам:
1) «Включенные фигуры» К. Готтшальдта;
2) «Сортировка объектов» Р. Г арднера;
3) «Словесно-цветовая интерференция» Дж. Струпа;
4) «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана;
5) Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой;
6) «Шкала психологического благополучия» К. Рифф;
7) методика диагностики уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера,
Л. Ханина.
В результате исследования было выявлено, что большая часть первокурсников имеет достаточно высокие баллы по «Шкале психологического благополучия» К. Рифф, однако у трети студентов выборки наблюдается высокий уровень ситуативной, а у четверти - личностной тревожности.
Успешнее адаптироваться студентам могут помочь особенности их когнитивных стилей. Так, половина студентов являются рефлективными (не торопятся с выводами, допускают мало ошибок при принятии решения, обдумывают разные варианты) и обладают гибким познавательным контролем; большее количество студентов полезависимы (а значит, социабельны) и демонстрируют широкий диапазон эквивалентности (могут легко переносить свой опыт из ситуации в ситуацию).
Нельзя сказать, что та или иная когнитивная стратегия является единственно верной для адаптации человека, однако нужно помнить о необходимости учёта разных когнитивно-стилевых характеристик в образовательной практике. Так, обобщив результаты ряда экспериментальных исследований, Г. Клаус [3] заключает следующее:
- рефлективные люди в ходе выполнения мыслительных и учебных действий учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные. Однако если при выполнении сложных заданий рефлективная когнитивная стратегия оправдывает себя, то в случае очень легких заданий она скорее мешает. Такой учет ведет к лучшему согласованию индивидуального темпа работы с особенностями решаемой задачи, а это в свою очередь стимулирует рост достижений;
- при сильной выраженности полезависимости и поленезависимости приходится считаться с их влиянием на процесс учения.
Результаты корреляционного анализа Пирсона в общей выборке испытуемых позволили выявить следующие факты:
101
|Д| ВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 1. Психологические и педагогические науки
«Индекс полезависимости/поленезависимости» по методике Г оттшальдта положительно коррелирует с показателем шкалы «Личностный рост» по методике К. Рифф (г=0,2; р<0,05): чем более поленезависимы студенты, тем больше они ощущают реализацию своего потенциала и тем выше их способность к отслеживанию собственного личностного роста.
Показатель «вербальность» Д. Бровермана (Т2/Т1) по методике Струпа положительно коррелирует с показателем «самостоятельность» по методике В.И. Моросановой (г=0,2; р<0,05), а показатель интерференции «Т2-Т1» -с показателем «гибкость» (г=0,25; р<0,01): при преобладании словесного способа переработки информации усиливается регуляторная автономность, т.е. способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности; повышение ригидности познавательного контроля способствует регуляторной гибкости, т.е. способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Если связь вербальности и волевой регуляции является вполне понятной, то связь познавательной ригидности и регуляторной гибкости требует дальнейшего детального изучения.
Показатель «количество групп из одного объекта» по методике Р. Гарднера обнаруживает отрицательную связь с показателем «гибкость» по методике В.И. Моросановой (г=-0,22; р<0,05), положительную связь
с показателем «личностная тревожность» (г=0,27; р<0,01); ряд связей
с показателями по методике К. Рифф: «автономия» (г=-0,21; р<0,05),
«управление средой» (г=-0,24; р<0,05), «самопринятие» (г=-0,19; р<0,05), «баланс аффекта» (г=0,2; р<0,05), «осмысленность жизни» (г=-0,223 р<0,05). Следовательно, склонность к компартментализации (крайней форме
аналитичности) ослабляет регуляторную гибкость, т.е. возможность
перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска; повышает личностную тревожность; снижает способность противостоять социальному давлению в своих мыслях и поступках, а также эффективно использовать различные жизненные обстоятельства; уменьшает чувство осмысленности жизни; способствует проявлению негативного отношения к себе и собственной жизни, неверию в собственные силы, недооценке собственных способностей преодолевать жизненные препятствия, усваивать новые умения и навыки.
Полученные факты свидетельствуют о неблагоприятном течении адаптационного процесса при крайних вариантах аналитичности и находят косвенное подтверждение в исследованиях других авторов. Так, в работах А.И. Палея [6] изучались проблемы соотношения стилевого параметра «аналитичность - синтетичность» с эмоциональностью личности. Выявлены тенденции связи аналитичности с преимущественно отрицательными эмоциями и синтетичности - с позитивными эмоциями
102
РАЗДЕЛ 5. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
радости, достижения успеха. Отмечается, что аналитики строят дробную картину мира, используя для оценки происходящего субъективные шкалы с большим количеством градаций (пользуются «жесткими» критериями). Синтетики, напротив, склонны формировать целостную картину мира, оценивая происходящее с помощью субъективных крупномасштабных шкал (пользуются «мягкими» критериями).
По данным В. Колги, аналитичность соотносится с более низкими показателями непроизвольного и произвольного запоминания, низкой учебной успеваемостью [Цит. по: 9, с. 53].
В целом можно сделать следующие выводы:
1. Параметры когнитивного стиля были введены для описания и различения индивидуальных особенностей переработки информации. Они являются также уместными и для объяснения межиндивидуальных различий при рассмотрении факторов успешности адаптационного процесса к условиям обучения в вузе.
2. Успешнее адаптироваться студентам могут помочь особенности их когнитивных стилей. При этом нельзя сказать, что та или иная когнитивная стратегия является единственно верной для адаптации человека, однако, необходимо помнить о необходимости учёта разных когнитивно-стилевых характеристик в образовательной практике.
3. Выявлены характеристики когнитивных стилей, способствующих адаптации:
- чем более поленезависимы студенты, тем сильнее они ощущают реализацию своего потенциала и тем выше их способность к отслеживанию собственного личностного роста;
- при преобладании словесного способа переработки информации усиливается регуляторная автономность деятельности.
4. Полученные нами факты свидетельствуют о возможном неблагоприятном течении адаптационного процесса (зоне риска) студентов-первокурсников с крайними вариантами полюса аналитичности по методике «Сортировка объектов» Р. Г арднера. В частности, у них происходит снижение регуляторной гибкости, повышение личностной тревожности и конформизма, уменьшение самоэффективности и чувства осмысленности жизни, усиление негативного самоотношения.
Список литературы
1. Баландина Л.Л. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе / Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь: ОТ и ДО, 2013. - 132 с.
2. Дюпина С.А. Когнитивные стили в структуре мнемических способностей: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2015.
3. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М.: Педагогика, 1987.
4. Мельникова Н.Н. Диагностика социально-психологической адаптации личности : учеб. пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004.
103
|| ВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 1. Психологические и педагогические науки
5. Началджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван, 1988.
6. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. - 1982. - № 1 - С. 118-126.
7. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психологическая адаптация личности. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. - 479 с.
8. Трофимова Н.С. Адаптация студентов к условиям обучения: метод. пособие для педагогов-психологов. - М.: Маршрут, 2005. - 51 с.
9. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. - СПб. : Питер, 2004.
10. Шкуратова И.П. Когнитивные стили как регуляторы мировосприятия личности // Сборник Первой российской конференции по когнитивной науке. Тезисы докладов. - Казань: КГУ, 2004. - С. 256-257.
104
