CC BY
8
НАУЧНЫЕ И ИНЖЕНЕРНЫЕ КАДРЫ. ПРОБЛЕМЫ ИХ ВОСПРОИЗВОДСТВА
2016.04.028. ХЕЙНЕМАН С П., ЛИ Б. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И БУДУЩЕЕ ПРОГРАММ ПОМОЩИ В ОБРАЗОВАНИИ.
HEYNEMAN S.P., LEE B. International organizations and the future of education assistance // International journal of educational development. -2016. - Vol. 48. - P. 9-22. - Mode of access: http://dx.doi.org/10.1016/ j.ijedudev.2015.11.009
Ключевые слова: образование; международные программы помощи; эффективность программ помощи; частные источники финансовой помощи; улучшение образовательных программ; двусторонние и многосторонние контракты.
Образование впервые стало предметом помощи иностранного государства в 1960-е годы. Первоначально эта помощь концентрировалась на стратегии формирования национальной рабочей силы, включающей подготовку инженерных и рабочих кадров, а также на приобретении наиболее востребованных навыков. Инвестиции в образование являлись разновидностью инфраструктурных инвестиций, направленных на строительство железных дорог, мостов, сельскохозяйственных и промышленных машин.
В 1980-е годы международная помощь на образовательные проекты расширилась, в частности больше денег было выделено на социальные и гуманитарные науки. Одновременно были предприняты исследования, в которых математически обосновывалась экономическая отдача от образования начального, среднего и высшего уровня. Несколько исследовательских групп пришли к выводу, что
наибольшую выгоду приносит начальное образование1. Это привело к тому, что в 1990-е годы появилась концепция «образование для всех» с четкой ориентацией на образование начального уровня.
За период 1948-1952 гг. США пожертвовали на образование в зарубежных странах 13 млрд долл. Большую часть этих средств получили Великобритания и Норвегия. Крупнейшими международными организациями, помогающими другим странам в образовательных проектах, стали Всемирный банк, ЮНИСЕФ, Азиатский банк развития, японская организация ЛСЛ, Агентство международного развития США, ЭРГО. В общем бюджете этих организаций помощь, направленная на образовательные проекты, составляет в среднем около 4%. Азиатские страны и Австралия тратят на образование более значительный процент от общей суммы помощи, чем европейские (Япония - 14%, Австралия - 17, Южная Корея - 25%) (с. 10).
В образовательных проектах в последние годы появились новые тенденции, связанные с финансированием среднего профессионального образования, высшего педагогического образования, образования для подростков, естественно-научного образования, среднего технического и высшего образования. У благотворительных организаций появилась своя специализация. Так, для фонда Карнеги и фонда Форда приоритетными являются проекты в области высшего образования, а Институт Открытое общество (фонд Сороса) специализируется на начальном и среднем профессиональном образовании, образовании в области гражданского права. Продовольственная и сельскохозяйственная организация специализируется на образовании для сельских жителей, ВОЗ поддерживает обучение в области медицины и здоровья.
В последние годы появились новые страны-доноры образовательных проектов в мире: Китай, Южная Корея и Россия. Интересы ряда стран сводятся к распространению национального языка с целью расширения национального бизнеса.
Значительное число исследований подтверждает неэффективность предлагаемой помощи, часто встречающуюся взаимо-
1 Psacharopoulos G., Tan J.P., Jiminez E., Financing education in developing countries: An exploration of policy options / World bank. - Wash., 1986. - 71 p. -Mode of access: http://documents.worldbank.org/curated/en/409491468763761554/pdf/ multi-page.pdf
связь между помощью и коррупцией как в стране-реципиенте, так и в стране-доноре1. Практически никакого результата не дает образовательная помощь странам Африки.
Инвестиции в образование других странах, как правило, приводят к увеличению численности учащихся в школах и вузах страны, однако никак не улучшают качества образования. Как показывает опыт, распространение субсидирующих программ не влияет на академические успехи студентов. Увеличение численности учителей и компьютерное оснащение, напротив, могут помочь с успеваемостью.
Исследования, посвященные отдельным аспектам международной помощи в области образования, отличаются противоречивостью. Так, нет определенной ясности, какой из уровней образования финансировать важнее, так как некоторые авторы полагают, что польза равномерно распределяется между тремя уровнями образования, хотя в целом она невелика2.
Препятствием распространению помощи в образовательных проектах стала несогласованность между институтами, ведущая к дублированию функций. Например, в Кыргызстане сразу две международные организации профинансировали два параллельных проекта по написанию учебников (Азиатский банк развития и Всемирный банк). В результате так и не удалось создать единый набор учебников для всей страны.
Для многих африканских стран ниже Сахары образовательная помощь слишком значительная по сравнению с ВВП этих стран. Нередко она превышает порог в 10% ВВП. Иностранный капитал составляет до 70% образовательного бюджета в Гамбии, 66 -в Мозамбике, 60 - в Кении, 55 - в Замбии и 51% - в Руанде. Многие жители считают, что финансирование образования - вопрос государственной безопасности, который не должен быть целиком передан в международные организации помощи (с. 14).
1 The World bank and education: Critiques and alternatives / Eds. Klees S., Samoff J., Stromquist N. - Rotterdam: Sense publishers, 2012. - 55 p. - Mode of access: https://www.sensepublishers.com/media/1165-the-world-bank-and-education.pdf
Michaelowa K., Weber A. Aid effectiveness in the education sector: A dynamic panel analysis // Lahiri S. Theory and practice of foreign aid. - Amsterdam: Elsevier, 2007. - P. 357-385. - (Emerald: Frontiers of economics and globalization). -Mode of access: http://www.zora.uzh.ch/35557/1/22.pdf
В качестве решения проблемы авторы предлагают нововведение - предоставлять помощь нуждающимся странам по результату (results based aid - RBA). Новый вид управления уже апробирован на Эфиопии, правительство которой получало 157 долл. за каждого дополнительного ученика и столько же за каждого ученика, успешно окончившего курс среднего специального уровня. В результате за два года в стране было привлечено к обучению дополнительно 45 тыс. учеников, из них 42 тыс. успешно прошли итоговое тестирование (с. 17).
А. Э. Анисимова
2016.04.029. ИНАМОРАТО ДО САНТОС А., ПУНИ И., МУНЬ-ОС Дж.К. ВОЗМОЖНОСТИ И ВЫЗОВЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ MOOCs И ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ. INAMORATO dos SANTOS A., PUNIE Y., MUNOZ J.C. Opportunities and challenges for the future of MOOCs and open education in Europe // From books to MOOCs? Emerging models of learning and teaching in higher education / Eds. E. De Corte, L. Engwall, U. Teichler. - Portland press limited, 2016. - Vol. 88. - P. 81-91. -(Wenner-Gren international series). - Mode of access: http://www. portlandpresspublishing.com/sites/default/files/Editorial/Wenner/PPL_ Wenner_Ch07.pdf
Ключевые слова: открытое образование; MOOCs; Европейский союз.
Авторы - сотрудники Института перспективных технологических исследований в Севилье (Испания), принадлежащего Объединенному исследовательскому центру ЕС.
В сентябре 2013 г. Европейская комиссия открыла новое направление своей деятельности, связанное с инновационным обучением и обучением для всех с помощью новейших технологий и ресурсов открытого доступа (Opening up education: Innovative teaching and learning for all through new technologies and OER). Новое коммюнике было приурочено к формированию документа «Europe 2020», содержащего новые задачи: создание конкурентоспособности, расширение возможностей трудоустройства, подготовка квалифицированной рабочей силы.
